Psicologia dello sviluppo

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PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO

NATURA E CAUSE DI SVILUPPO

Sviluppo psicologico come cambiamento nel comportamento e nelle capacità dell’individuo con il procedere dell’età.

Ogni teoria si pone le seguenti domande:
- qual è la natura del cambiamento che caratterizza lo sviluppo? Cosa cambia?
- quali processi causano questo cambiamento? Genetici o ambientali? Che cosa fa cambiare?
- si tratta di un cambiamento continuo e graduale o viceversa discontinuo e improvviso?
I CAMBIAMENTI sono di natura quantitativa (sviluppo come accrescimento, o graduale accumulo di cambiamenti nel tempo) e qualitativa (comparsa di nuove capacità o trasformazione di capacità già presenti).

QUANTITATIVA come l'approccio comportamentistico in cui:
- l’organismo è docile e plasmabile
- possiede una capacità illimitata di apprendimento
- il cambiamento è prodotto da cause ambientali
- il metodo ottimale è la sperimentazione e l’osservazione col massimo grado di controllo
- SVILUPPO graduale e continuo
- I PROCESSI che causano il cambiamento sono determinati dall'ambiente. Le influenze ambientali modellano il comportamento e determinano la natura delle abilità e il ritmo con il quale si sviluppano.
Skinner (comportamentismo radicale): lo sviluppo è una lunga sequenza di apprendimento. Il cambiamento evolutivo non dipende dal soggetto ma è determinato dall’ambiente. E’ modellato/plasmato perché tende a ripetere i comportamenti che hanno avuto risposte soddisfacenti e eliminare quelli che non le hanno avute. L'apprendimento è regolato da due fondamentali processi: il condizionamento classico e operante (rinforzo pos o neg). Lo sviluppo è il progressivo modellamento delle risposte del bambino da parte dell’ambiente in cui vive.

La corrente meno radicale s’ispira alla teoria dell'apprendimento sociale di:

Bandura: l'apprendimento può derivare anche dall'osservazione, senza che vi sia rinforzo. L'apprendimento non è automatico, ciò che il bambino impara è influenzato dagli aspetti del comportamento osservato cui presta attenzione e dalla capacità di interpretarli e ricordarli. Rinforzi intrinseci che derivano dall’interno dell’individuo piuttosto che dall’ambiente. Ruolo del bambino attivo e non passivo nell’organizzare e interpretare le informazioni che derivano dall’ambiente.

QUALITATIVA come le teorie o approcci organistici (tra cui Piaget e Vigotskij), il bambino è un attivo costruttore delle proprie capacità e lo sviluppo è dovuto a influenze interne piuttosto che a fattori ambientali esterni:
- l'organismo è attivo e si autorganizza
- il cambiamento è la caratteristica primaria del comportamento
- il cambiamento è guidato da leggi regolative e risponde a principi organizzativi intrinseci
- il metodo ottimale è la sperimentazione e l'osservazione con un grado moderato di controllo
- SVILUPPO discontinuo
- I PROCESSI che causano il cambiamento sono dovuti all'interazione tra organismo e ambiente. Lo sviluppo risulta dall’interazione tra organismo dotato di competenze (geneticamente programmate) e particolari condizioni ambientali. Le influenze interne e esterne non si sommano ma si combinano in modo complesso.
Il costruttivismo si afferma negli anni '60, nega che la psicologia dello sviluppo si possa ridurre alla psicologia dell'apprendimento e sostiene che il pensiero infantile è qualitativamente diverso dal pensiero dell'adulto. Il bambino costruisce gradualmente la propria comprensione della realtà attraverso un continuo interscambio con l'ambiente. Ogni scoperta o acquisizione risulta dal modo in cui ambiente e individuo giungono a concordarsi l’uno con l’altro.

Nel corso dello sviluppo il sistema cognitivo subisce una serie di profonde trasformazioni, che corrispondono a strutture intellettive di crescente complessità e stabilità. Queste strutture compaiono secondo una sequenza invariante e universale di stadi di sviluppo.

Approccio psicoanalitico considera:
- l'organismo come un individuo simbolico capace di attribuire significati a se stesso e al mondo e determinato dalla sua storia personale
- il cambiamento è l'esito di conflitti interni (amore/odio, unione/separazione)
- lo sviluppo è un cambiamento qualitativo e procede secondo stadi
- il metodo ottimale è l'osservazione col minimo di controllo e l'osservazione della relazione osservatore-osservato.
PROSPETTIVE TEORICHE SULLO SVILUPPO COGNITIVO

MATURAZIONISMO: considera i fattori genetici fondamentali tali da influenzare gli schemi generali di sviluppo e le tendenze individuali proprie di ciascuno.
- la maturazione biologica è il meccanismo fondamentale che regola la comparsa di nuove abilità con il procedere dell’età.
- lo sviluppo dovuto alla maturazione è indipendente dalla pratica e dall'esercizio
- sia le sequenze di maturazione comuni a tutti gli individui sia le differenze tra individui (per esempio nell'intelligenza o nel temperamento) sono influenzate dall'ereditarietà
Gesell primo sostenitore del maturazionismo, sottolinea il ruolo della base biologica nel determinare gli schemi generali di sviluppo. Lo sviluppo dovuto alla maturazione si verifica indipendentemente dalla pratica e dall'esercizio. L’esperienza gioca un ruolo marginale accelerando Es: la pubertà inizia e basta. Tuttavia questi schemi di maturazione possono venire alterati da condizioni ambientali estreme, come la denutrizione o il verificarsi di incidenti.

Chomsky sostiene che sia innata e specifica dell'essere umano la capacità di acquisire il linguaggio, ma che l'esperienza giochi un ruolo nell'effettivo processo di acquisizione della lingua materna.

COMPORTAMENTISMO: cognizione è solo una particolare classe di comportamenti sottoposta al controllo dei fattori ambientali al pari di altri comportamenti.

La ricerca sullo sviluppo cognitivo s’ispira ai principi del riduzionismo e della parsimonia. Poiché il comportamento complesso può essere ridotto a una serie di comportamenti semplici, ciò che occorre isolare e studiare sono le singole unità comportamentali. Il principio della parsimonia prevede che i meccanismi dell'apprendimento operino allo stesso modo per l'intero ciclo vitale, e per tanto è necessario confrontare gli individui in momenti diversi del loro sviluppo.
- l'individuo è plasmato dall'ambiente
- lo sviluppo è ridotto al più semplice processo dell'apprendimento
- i meccanismi dell'apprendimento operano allo stesso modo nell'intero ciclo vitale (parsimonia)
- il comportamento complesso è un insieme di comportamenti semplici o elementari (riduzionismo)
- un meccanismo esplicativo generale (per esempio il condizionamento operante) va preferito ad un meccanismo che spiega una gamma ristretta di fenomeni (parsimonia)
Critiche al comportamentismo:
- L'apprendimento non funziona in modo uniforme, non è indipendente dal materiale da apprendere e dalle relazioni che ha con le conoscenze individuali.
- Le prestazioni cognitive sono profondamente influenzate dal contesto e dal significato del compito.
- Il cambiamento evolutivo influenza le capacità di apprendimento e memoria in quanto cambia le strategie che l'individuo utilizza nell'eseguire i compiti cognitivi.
COSTRUTTIVISMO
- l'individuo costruisce attivamente la propria conoscenza
- vi è un'interazione bidirezionale tra individuo e ambiente grazie alla quale giungono a coordinarsi
- il pensiero infantile è qualitativamente diverso dal pensiero adulto
- lo sviluppo cognitivo consiste in una serie di trasformazioni (strutture intellettive), ciascuna delle quali riflette un migliore equilibrio tra individuo e ambiente
- gli stadi dello sviluppo cognitivo compaiono secondo una sequenza invariante e universale.
Critica al costruttivismo:
- La teoria stadiale è semplicistica in quanto riduce lo sviluppo all'evoluzione di singole strutture unitarie.
- Le descrizioni che Piaget fornisce delle strutture intellettive non corrispondono ai processi che l'individuo mette in atto nel risolvere una prova o compito, ma forniscono modelli logici astratti e lontani dal comportamento reale.
- In fine il costruttivismo trascura il contesto sociale in cui si svolge l'attività cognitiva dell'individuo e assume che il processo costruttivo avvenga in qualche modo nel vuoto.
Fino agli anni '70 si considerava il contesto in cui il bambino si sviluppa in modo ristretto (madre-bambino), in seguito si è affermata la tendenza ad allargare la nozione di contesto e si è riconosciuta l'importanza di considerare lo sviluppo come un processo calato nel contesto.

Bronfenbrenner (1979) che è stato il fondatore dell'approccio ecologico allo sviluppo, sottolinea la complessità della nozione di contesto e individua all'interno dell'ambiente ecologico una serie ordinata di strutture, incluse l'una nell'altra:
- Microsistema: è la situazione ambientale in cui è inserito l'individuo, scuola, famiglia, coetanei.
- Mesosistema: che richiede di andare al di là delle singole situazioni ambientali sono le relazioni tra microsistemi.
- Ecosistema: sono le condizioni di vita e di lavoro della famiglia, della scuola, del gruppo di coetanei.
- Macrosistema: che influenza l'esosistema, è la politica sociale e dei servizi che caratterizzano una data comunità socioculturale.
Bronfenbrenner è stato efficace a spronare gli psicologi a includere l'analisi del contesto nelle proprie ricerche, affermando che la psi del bambino non aveva considerato a sufficienza i livelli dell’esosistema e del macrosistema. Dieci anni dopo tuttavia, lo stesso B. si è ricreduto notando che molte ricerche, tendevano a ignorare l'individuo che si sviluppa, cioè il bambino.

Nello studiare lo sviluppo dobbiamo concentrare la nostra attenzione sugli schemi evolutivi comuni agli individui oppure sulle differenze individuali? Le teorie di Freud e Piaget si presentano come tipiche concezioni stadiali dello sviluppo cognitivo e affettivo rispettivamente.

La validità delle teorie stadiali tuttavia è stata fortemente dibattuta negli ultimi decenni.

L'analisi delle differenze individuali (complessa interazione tra fattori maturativi e ruolo dell’ambiente, dell’apprendimento e dell’istruzione) è un aspetto trascurato dalle concezioni stadiali e in generale dagli approcci interessati a individuare tendenze evolutive universali:
- interindividuali = differenze nello sviluppo di individui diversi;
- intraindividuali = differenze tra aspetti dello sviluppo in uno stesso individuo,
In quali aspetti dello sviluppo si manifestano le differenze individuali? Nel temperamento e nello sviluppo del linguaggio.

Il temperamento: definito come lo stile di comportamento di un individuo quando interagisce con l'ambiente. Pare che ognuno di noi nasca con delle caratteristiche temperamentali, come l'adattabilità a nuove esperienze, l'intensità delle risposte, lo stato d'animo e il livello di attività. Se incontriamo due persone con un livello di attività simile, di solito le cose vanno bene, quando s’incontrano persone con un livello di attività molto diverso, le cose vanno meno bene e talora decisamente male.

Un altro aspetto in cui si manifestano forti differenze individuali è quello della popolarità di cui godono o meno ragazzi e adolescenti. I ragazzi popolari piacciono perché si comportano in modo positivo con gli altri, danno una mano e non sono aggressivi né punitivi.

Nello sviluppo del linguaggio i bambini sono molto diversi, chi più precoce e chi più lento.

DISEGNI DI RICERCA LONGITUDINALE

Lo stesso gruppo di individui è osservato e valutato per un periodo più o meno lungo (anni). Le osservazioni e le valutazioni sono condotte a intervalli temporali scelti dal ricercatore. Ciò consente di seguire lo sviluppo individuale nel tempo e di rispondere a domande circa la stabilità del comportamento indagato. Ha lo svantaggio di essere un metodo molto costoso a livello energetico e materiale, inoltre vi è il rischio di perdere soggetti nel corso della ricerca, sia per cause accidentali sia per abbandono volontario. Vi è possibile confusione tra cambiamenti legati all’età e tra quelli di tipo sociale/storico che si verificano nel corso della ricerca. Le differenze sono dovute alla crescita o perché cambiano le condizioni di vita?

DISEGNI DI RICERCA TRASVERSALI

Gruppi di individui di età diversa sono confrontati nello stesso momento temporale. Ciò consente di identificare differenze tra le età ma non di studiare i cambiamenti individuali in funzione del tempo. E' relativamente poco costoso, veloce e facile da replicare. Lo svantaggio è che non dice nulla sullo sviluppo all'interno degli individui, in quanto il comportamento è osservato in un unico momento temporale.

Nell'ESPERIMENTO il ricercatore predispone una situazione di cui sono note le variabili, manipola sistematicamente una o più di queste variabili (indipendenti) e rivela se la modificazione influenza in qualche modo il comportamento indagato (variabili dipendenti). L'esperimento si caratterizza per la manipolazione e ilo controllo delle variabili e per l'assegnazione causale dei soggetti ai gruppi sperimentali e di controllo. E’ spesso condotto in laboratorio ma può essere realizzato anche nell'ambiente naturale.

I risultati della ricerca sperimentale difficilmente possono essere generalizzati al di fuori dell'ambiente controllato in cui sono stati raccolti. Questa generalizzabilità corrisponde alla validità esterna della ricerca; quanto minore è la generalizzabilità dei risultati tanto più scarsa è la validità esterna dell'esperimento. Tuttavia l'esperimento gode di solito di una buona validità interna nel senso che la relazione tra le variabili indipendenti e dipendenti è proprio quella proposta dal ricercatore.

L'OSSERVAZIONE implica selezionare un fenomeno degno di interesse e raccogliere informazioni su di esso nel modo più completo e accurato. L'osservazione si differenzia dalla sperimentazione in quanto sceglie di non controllare le variabili indipendenti, di solito con la motivazione che il comportamento indagato potrebbe alterarsi in modo sostanziale o addirittura non manifestarsi quando si cerca di modificarlo intenzionalmente. L'osservazione si propone di indagare le relazioni che esistono tra due o più variabili, la sperimentazione è interessata alle relazioni che potrebbero esistere tra le variabili in risposta alle manipolazioni sperimentali, si pone obiettivi descrittivi più che esplicativi, non è in grado di verificare la presenza di relazioni causa-effetto. È un’attività complessa e impegnativa, soggetta a distorsioni ed esposta alla soggettività dell’osservatore. Difficile stabilire confini netti tra osservatore e osservato. L’osservazione si basa sempre su un’ipotesi.

L'ambiente può essere naturale o artificiale, ovvero il laboratorio.

Vi sono due forme di osservazione:
- naturalistica, in cui il ricercatore sceglie di esercitare un minimo grado di controllo sul proprio oggetto di studio. L'approccio etologico che si ispira all'attività di studiosi come Lorenz e Tinbergen, ritiene essenziale al fine di comprendere la natura e la funzione del comportamento, osservarlo nell'ambiente naturale in cui si manifesta e descriverlo nel modo più obiettivo e completo possibile. Adotta un'osservazione dissimulata in cui l'osservatore si nasconde o si maschera in modo da passare inosservato.
- controllata, in cui il ricercatore sceglie di esercitare un grado medio o massimo di controllo sulle condizioni in cui si osserva e fornisce stimoli per evocare il comportamento che intende studiare. Non si pone solo obiettivi descrittivi ma può formulare ipotesi che il ricercatore si propone di verificare.
Validità dell'osservazione:
- selezione del fenomeno da osservare
- registrazione del fenomeno individuato
- codifica dei dati registrati
In tutte e tre queste fasi vi sono delle fonti di errore. Primo i soggetti osservati possono reagire alla presenza dell'osservatore e comportarsi in modo innaturale. La reattività dei soggetti può essere controllata sia abituandoli alla presenza dell'osservatore partecipando sia mascherandosi dietro ad uno specchio unidirezionale. Secondo il comportamento degli osservatori può variare in funzione delle condizioni psicofisiche e delle capacità personali. Terzo i ricercatori possono influenzare l'osservazione sia formulando aspettative e commentando e sia usando schemi di codifica complessi.

Le INTERVISTE e i QUESTIONARI possono essere utilizzati sia per interrogare i bambini sulle proprie idee, esperienze e motivazioni, sia per interrogare gli adulti (genitori, insegnanti, operatori) sul comportamento, le capacità e la personalità dei bambini con cui sono in diretto contatto. Quando si interrogano i bambini è importante accertarsi che essi posseggano una buona capacità di comprensione e produzione del linguaggio. Lo psicologo deve tener presente che i bambini e gli adolescenti possono rifiutare di essere intervistati oppure resistere a comunicare i propri sentimenti, atteggiamenti e opinioni. Bisogna assicurarsi che i soggetti intervistati posseggano un livello cognitivo adeguato alla effettiva comprensione delle domande poste dall'intervistatore. Domande chiuse: risposte predefinite (interviste e questionari strutturati) più facili da codificare. Domande aperte per risposte più articolate ma codifica più laboriosa.

SVILUPPO FISICO E MOTORIO

LA VITA PRENATALE

Al momento in cui nasce il bambino ha già nove mesi (circa) durante la vita uterina è nutrito mantenuto a una temperatura costante (liquido amniotico) e attraverso il sangue materno passano non solo il nutrimento e l'ossigeno, ma anche una serie di agenti (sostanze chimiche ormonali e virus) che possono lasciare tracce sullo sviluppo successivo. Oggi fortunatamente sappiamo molto sugli agenti teratogeni, (tra cui droga, nicotina, eroina, morfina, scarsa nutrizione...) ovvero su tutti quei fattori ambientali che causano un danno congenito nell'embrione e nel feto.

Dopo che i processi di ovulazione, fertilizzazione e impianto dell'uovo hanno avuto luogo, distinguiamo due fasi nello sviluppo prenatale:
- sviluppo dell'embrione. Il periodo embrionale va dall'inizio della terza alla fine dell'ottava settimana di gestazione. Nel corso di questo periodo l'embrione diventa un feto, cioè un organismo con caratteristiche umane riconoscibili.
- sviluppo del feto. Il periodo fetale comincia con la nona settimana e si conclude al termine della gestazione. Fin dal quarto mese la madre può avvertire i movimenti del feto, il quale apre e chiude la bocca, compie alcuni movimenti con la testa e si succhia il pollice. Tra la 26° e la 28° settimana il feto oltrepassa la linea di demarcazione che separa la sopravvivenza dalla morte, in caso di nascita prematura.
LA DIAGNOSI PRENATALE

Tra le metodiche attuali abbiamo:
- l'ecografia fetale che consente di valutare l'età gestazionale, la crescita del feto e la presenza di malformazioni strutturali o di evidenti difetti fisici.
- L'amniocentesi si basa sull'aspirazione di liquido amniotico e è eseguita, di solito, nel secondo trimestre di gravidanza.
- Il prelievo dei villi coriali può risultare più vantaggioso perché avviene attraverso la vagina e può essere eseguito già all'ottava settimana. Si può sapere in anticipo se vi sono malattie metaboliche oppure alterazioni cromosomiche a carico degli autosomi (es: trisomia 21 o sindrome di Down) o dei cromosomi sessuali (sindrome di Tuner). Questi esami sono fortemente consigliati quando si conosca la presenza di una malattia genetica nei genitori o nelle loro famiglie, oppure quando la madre ha un'età avanzata (superiore ai 40).
LA NASCITA E IL NEONATO

ll neonato si trova ad affrontare una serie di compiti nuovi ma nasce con un’intera gamma di comportamenti: tono muscolare, movimenti rapidi e frequenti, si regolarizza ritmo respiratorio e si consolida il riflesso della suzione.
- respirare ossigeno attraverso i polmoni anziché tramite cordone ombelicale
- nutrirsi attraverso la bocca anziché dal sangue materno
- termoregolare il proprio corpo in un ambiente che non ha più una temperatura costante.
Nasce però ben equipaggiato a svolgere questi compiti:
- l'ossigenazione autonoma è assicurata dal riflesso respiratorio evitando così un'ipossia (carenza d'ossigeno),
- la capacità di ingerire cibo è assicurata dalla presenza di riflessi di suzione già consolidati alla fine dello sviluppo fetale.
- La termoregolazione autonoma presenta ancora qualche difficoltà, mancando quasi completamente di tessuti adiposi.
Nel corso della gravidanza il feto si prepara anche a rispondere allo stress della nascita, in particolare al rischio di ipossia, producendo livelli elevati di “ormoni dello stress” che gli consentono un’importante protezione delle situazioni sfavorevoli.

Ha un repertorio motorio complesso sin dalle prime settimane di natura spontanea piuttosto che riflessa. Presenta fasi di attività e di riposo. Reagisce a stimoli soprattutto sonori. Già dalla 7° settimana compaiono i primi movimenti: sussulti, rapide contrazioni degli arti. Repertorio che si arricchisce velocemente di nuovi schemi motori non caotici e disordinati ma armonici. Cambiamento importante nella 2° metà della gravidanza: sonno più tranquillo. Nel sonno agitato forse sperimentano forme di vita mentale.

L'allattamento al seno presenta numerosi vantaggi, sul piano delle caratteristiche sia nutrizionali sia psicologiche, ai quali si aggiunge la presenza nel latte umano di fattori di difesa contro le infezioni.

LA CRESCITA DOPO LA NASCITA

Abbiamo la crescita vera e propria e il processo di differenziazione e sviluppo delle diverse funzioni corporee e psichiche, in senso sia funzionale che biochimico. Un'altra caratteristica della crescita è rappresentata dalla asimmetria, nel senso che i tessuti e gli organi non si sviluppano tutti nello stesso momento e con la stessa velocità. I processi di crescita risultano più rapidi in alcuni periodi della vita e più lenti in latri. L'età del lattante e la pubertà rappresentano ad esempio due epoche in cui la crescita avviene con un velocità superiore alla media.

La velocità di crescita è massima nei primi sei mesi di gravidanza, e rallenta a partire dall’ 35° settimana, probabilmente perché la placenta non è in grado di aumentare la quantità di sostanze necessarie a soddisfare le esigenze del feto. Nell'embrione di due mesi la lunghezza della testa è pari alla metà della lunghezza totale, mentre alla nascita essa è ridotta ad un quarto di questa.

La crescita postnatale è così suddivisa:
- periodo neonatale (dalla nascita al 28° giorno)
- prima infanzia ( 0-2 anni)
- seconda infanzia ( 2-6 anni)
- adolescenza (da 10 anni fino al completamento dello sviluppo sessuale)
L'alimentazione ha un ruolo fondamentale nel garantire una crescita equilibrata. I genitori devono rispettare e soddisfare le esigenze nutrizionali del bambino, in funzione delle sue caratteristiche genetiche e individuali, anche per evitare carenze o eccessi alimentari.

CHE COSA SA FARE IL NEONATO

Il repertorio del neonato è tradizionalmente descritto in termini di postura e riflessi. Egli presenta riflessi considerati classicamente come risposte motorie primitive e involontarie. Il termine riflessi primitivi era utilizzato perché si pensava che il cervello del neonato funzionasse come un insieme di reazioni motorie involontarie a determinati stimoli, in contrapposizione all'attività motoria dell'adulto controllata in modo volontario.

Già nelle prime fasi di sviluppo il sistema nervoso è capace di produrre spontaneamente movimenti ritmici (suzione e respirazione) o fasici. Tra la concezione neurofisiologica classica e quella moderna la differenza è profonda:
- il neonato è visto come un insieme meccanico di sistemi isolati, inerti fino a stimolazione
- il neonato è visto come un organismo attivo, con sottosistemi interconessi, pronto a modulare la sua attività in funzione dell'ambiente
Il riflesso di Moro: se sente un forte rumore o subisce un improvviso cambiamento di posizione, il bambino reagisce inarcando la schiena, estendendo le braccia per poi chiudere verso il centro del corpo come in un abbraccio. Sappiamo che in alcune specie animali i piccoli sono spesso tenuti sospesi al ventre della madre o sugli alberi; in queste situazioni una risposta di abbracciamento in seguito a stimolazioni brusche e improvvise è utile per impedire al piccolo di cadere. La presenza di alcuni movimenti nel neonato umano può essere dunque spiegata come un residuo di abilità utili ad altre specie ma che nell'uomo hanno perso di significato. Infatti sono abilità che scompaiono dopo le prime settimane di vita.

Gli stati di coscienza secondo Prechtl: La maggior parte di ciò che il neonato è capace di percepire dipende da quello che chiamiamo il suo stato. Prechtl distingue cinque diversi stati di coscienza: sonno profondo, sonno attivo, veglia tranquilla, veglia attiva, pianto e irrequietezza.

LO SVILUPPO MOTORIO

La teoria classica di Gesell e Amatruda ipotizza una relazione causale tra lo sviluppo di nuove strutture neuroanatomiche e la comparsa di nuove abilità motorie. Lo sviluppo motorio segue la legge della progressione cefalo-caudale (il controllo del capo e dell'asse corporeo precede quello degli arti) e prossimo-distale (lo sviluppo dei movimenti delle parti prossimali precede quello delle parti distali degli arti).

APPROCCIO HIP,

Vede la mente umana simile a un computer, lo sviluppo delle diverse funzioni, inclusa quella motoria corrisponde alla costruzione di un sistema gerarchico di routine, schemi e rappresentazioni che diviene sempre più complesso in funzione delle continue interazioni con gli stimoli esterni.

TEORIA DEI SISTEMI DINAMICI

Lo sviluppo motorio del bambino è dovuto non tanto all'intervento di un singolo sistema (es: sistema nervoso centrale) quanto all'interazione di diversi sistemi tra i quali vanno considerati i fattori ambientali (forza di gravità) e le caratteristiche biomeccaniche dell'individuo (forze inerziali e forze dipendenti dal movimento).

Nel corso dei primi 2 anni di vita il bambino conquista le principali abilità motorie:
- la prima è la tendenza a raggiungere una sempre maggiore mobilità
- la seconda è la tendenza a conquistare la posizione eretta
Sviluppo posturale:
- la prima tappa riguarda il sostenimento della testa che nei primi giorni di vita è ciondolante
- la seconda è la conquista della posizione seduta nel secondo trimestre di vita
- la terza è la conquista della posizione eretta, verso il nono mese è già capace di tenersi in piedi sorretto o appoggiandosi a un sostegno.
Lo sviluppo della deambulazione procede parallelo a quello posturale, ma ha inizio più tardi. Fino al primo semestre non è in grado di spostarsi in modo autonomo. Comincia a strisciare, poi va a carponi. Verso i 9-10 mesi compie qualche passo sostenuto per le ascelle o appoggiato a sostegni.

A 1 anno è capace di camminare se lo si tiene per mano e verso i 13-14 mesi cammina da solo. Conquista che permette di ampliare enormemente il proprio ambiente, di rappresentare il proprio corpo come indipendente nello spazio, grande passo verso la conquista di autonomia.

MANIPOLAZIONE

Si sviluppa nel corso del primo anno e mezzo, il cui progresso dipende sia dalla maturazione neuromuscolare sia dall'esercizio. Sappiamo che alla nascita è presente una forma primitiva di prensione, il riflesso di presa. Intorno al primo mese il riflesso di presa comincia a indebolirsi e scompare del tutto verso i due mesi.

Pressappoco alla stessa età il bambino comincia a sviluppare la prensione vera e propria, che si differenzia dal riflesso in quanto è fin dall'inizio sotto il controllo volontario. La percezione visiva è importante per la guida all’azione della mano. Alla nascita le modalità sensoriali sono inizialmente indifferenziate

Dopo che ha imparato ad afferrare, ma anche a trattenere in mano l'oggetto per guardarlo, manipolarlo o portarlo alla bocca, il bambino deve imparare a lasciarlo andare. Già tra i 6 e gli 8 mesi, il bambino impara a lasciare andare l'oggetto volontariamente. Il bambino sceglie il proprio stile nel movimento e le tappe nello sviluppo motorio non sono rigide. Non sequenza invariante di tappe di sviluppo.

LO SVILUPPO SESSUALE

Durante la fecondazione si stabilisce il sesso cromosomico dell'embrione. All'ottava settimana diventano riconoscibili i testicoli, e alla nona si differenziano nel testicolo le cellule che producono il testosterone (ormone responsabile della formazione dei genitali maschili). La gonade femminile non richiede uno stimolo ormonale specifico per differenziarsi; è sufficiente che non sia prodotto il testosterone. Poi c'è l'infanzia e l'età scolare, in cui non si verificano cambiamenti anatomici funzionali importanti. Arriviamo così alla pubertà che è il momento di massima differenziazione sessuale della vita postnatale. L'individuo raggiunge la completa maturazione degli organi deputati alla riproduzione (maturità sessuale) grazie a complessi cambiamenti ormonali.

LO SVILUPPO DEL SISTEMA NERVOSO

Riguardo la morfologia, il cervello cambia in grandezza, peso e aspetto esterno con l'età gestazionale. Lo sviluppo del sistema nervoso è un processo continuo, all'interno del quale alcuni eventi si collocano cronologicamente nella vita prenatale e altri nella vita postnatale. Alla nascita è già presente la maggior parte dei neuroni (cellule cerebrali), anche se le connessioni tra i neuroni (sinapsi) sono ancora imperfette. Inoltre, sulla superficie cellulare si sono formate quelle strutture (assoni e dendriti) attraverso cui sostanze chimiche e informazioni sono ricevute e inviate da una cellula all'altra. All'inizio il numero di sinapsi, assoni e dendriti è molto superiore a quello che sarà poi il numero definitivo. A circa due anni si verifica uno sfoltimento delle sinapsi.

Un altro processo importante è la mielizzazione, che inizia durante la gestazione e continua fino all'età adulta, con tempi diversi a seconda delle diverse parti del cervello. La mielina è una sostanza che avvolge come una guaina le fibre nervose e svolge la funzione di aumentare la velocità di trasmissione dell'impulso nervoso. Alla nascita, per esempio, il midollo spinale non è completamente mielizzato, per cui lo sviluppo del controllo nella parte inferiore del tronco e nelle gambe risulta più lento. Pare vi siano periodi critici nello sviluppo cerebrale, collocati nelle fasi precoci dello sviluppo postnatale, in cui esperienze traumatiche possono produrre effetti profondi sull'organizzazione cerebrale. I bambini strabici che non sono curati in età precoce, hanno difficoltà nella visione binoculare e la loro percezione visiva ne risulta alterata.

LO SVILUPPO PERCETTIVO

Gli organi di senso forniscono informazioni essenziali sulla realtà che ci circonda e ci permettono di percepire i sapori, gli odori, i suoni, gli oggetti e le persone dell'ambiente. Il mondo percettivo non è una copia immediata e diretta dell'ambiente, bensì il risultato di mediazioni e di attività svolte dall'organismo. L'attività percettiva non consiste in una registrazione passiva frammentaria, ma implica un'organizzazione dinamica e significativa dei dati della realtà.

La sensazione è l'effetto soggettivo e immediato provocato dagli stimoli sui diversi apparati dell'organismo deputati a recepire gli stimoli olfattivi, gustativi, uditivi, visivi... Un processo attraverso cui le informazioni dell'ambiente sono recepite dai recettori sensoriali e trasmesse al cervello. Prima avviene la sensazione grazie allo stimolo che colpisce un organo di senso, trasduzione (conversione) di energia fisica in un segnale nervoso. Diventa percezione con l'attivarsi di altre funzioni, quando la sensazione è riconosciuta come qualcosa dalla memoria.

La percezione consente di analizzare selezionare, coordinare, in una parola, organizzare in modo coerente e significativo i dati. La percezione è un'elaborazione cognitiva dell'informazione sensoriale.

La sensazione e la percezione si distinguono soprattutto a livello dell'identificazione e del riconoscimento dello stimolo.

Helmholtz e James vedono il neonato come una tabula rasa. Solo dalle ripetute esperienze con l'ambiente e dall'apprendimento che ne consegue, inizierebbe a svilupparsi, secondo tale prospettiva, la percezione.

Sin dall'inizio il processo di esplorazione dell'ambiente non è causale e col trascorrere del tempo, diventa sempre più sistematico e mirato, permettendo di apprendere efficacemente come sia strutturato il mondo.



SVILUPPO DELLA PERCEZIONE NEL NEONATO E NEL PRIMO ANNO DI VITA

Studi recenti il bambino non è più un mero recettore di timoli, ma attivo nella elaborazione delle informazioni e dotato di competenze che hanno bisogno della interazione con l'ambiente per potersi interamente dispiegare ed evolvere.

In particolare le sensazioni gustative e olfattive rivestono una certa importanza non solo ai fini della nutrizione, ma per il ruolo di mediazione nella relazione con l'adulto che si prende cura del bambino.

Le ricerche hanno esaminato la sensibilità gustativa chiarendo che, fin dalle prime ore, i neonati sono in grado di manifestare configurazioni facciali ben differenziate ai sapori piacevoli o sgradevoli.

Non è ancora chiaro se siano in grado di distinguere bene all'interno delle quattro principali qualità gustative di dolce, salato, amaro e acido. La sensibilità olfattiva appare ben sviluppata alla nascita, grazie anche alla maturazione del sistema olfattivo già nella fase fetale.

PERCEZIONE UDITIVA

L'orecchio è l'organo che riceve dall'esterno l'onda sonora: la pressione dell'onda, la sua frequenza, la sua altezza agiscono meccanicamente sul timpano e sugli ossicini dell'orecchio medio e sono trasmesse all'orecchio interno. L'area corticale di percezione uditiva situata nella zona temporale, sebbene evoluta alla nascita, continua a svilupparsi negli anni successivi.



PERCEZIONE UDITIVA PRECOCE

I neonati, sebbene abbiano una soglia uditiva alta che li porta a percepire gli stimoli sonori in modo attutito rispetto all'adulto, sono reattivi ai suoni dopo la nascita e orientino la direzione degli occhi e della testa verso un suono ritmico, soprattutto se sono testati al buio, in assenza di stimoli visivi.

La preferenza per la voce materna è stata rilevata in uno studio significativo, si è ipotizzata la presenza di un apprendimento prenatale, già a tre mesi prima della nascita era presente la sensibilità del feto ai suoni.

Oggi sappiamo che, effettivamente i suoni possono raggiungere il feto provocando risposte motorie e modificazioni del ritmo cardiaco a partire dalla 20° settimana di gestazione. La preferenza per la voce materna alla nascita dipende dal fatto che tale stimolo uditivo è recepito già nella fase fetale. La voce materna possiede la particolarità di poter essere trasmessa sia internamente, attraverso le ossa e i tessuti fino all'utero, sia esternamente. Il feto è sensibile alla voce materna trasmessa attraverso gli organi interni, ma non è in grado di distinguere la voce della madre da quella di un'estranea, quando entrambe giungano ai suoi organi di senso solo attraverso canali esterni.

PERCEZIONE VISIVA

L’imperfezione del sistema visivo dipende dal fatto che la macula lutea, posta nella retina, è ancora immatura e impedisce la visione centrale. Ciò significa che l’acuità visiva, e quindi la possibilità di percepire i dettagli, non è completamente sviluppata a causa della modesta differenziazione strutturale della retina.

L’ immaturità del sistema nervoso implica l’imperfetta mielinizzazione delle fibre delle vie ottiche che impedisce sia una rapida trasmissione dei messaggi al cervello, sia un’adeguata motilità oculare. Fino a circa 1 mese, l'accomodazione del cristallino, che consente la messa a fuoco di oggetti posti a diverse distanze, è minima. Il coordinamento binoculare, cioè il movimento sincronico di entrambi gli occhi che consente la perfetta messa a fuoco delle immagini è ritenuto carente.

L'attenzione focalizzata: dopo pochi giorni dalla nascita, gli oggetti dalle dimensioni piuttosto grandi e, preferibilmente in movimento, provocano risposte oculari di inseguimento che indicano un’attenzione selettiva e un'esplorazione tutt'altro che causale. I piccoli inoltre concentrano la propria attenzione sui contorni che, se curvilinei, attraggono maggiormente la loro curiosità rispetto ad analoghe linee curve poste all'interno della figura.

Le capacità attentive si coniugano con quelle di fissazione dando luogo ad un’attenzione focalizzata che consente l’elaborazione delle informazioni dell'ambiente.

L'attenzione focalizzata rappresenta un parametro attraverso cui è studiata l'attività cognitiva nelle prime fasi di vita. Si ritiene infatti che la direzione dello sguardo e i tempi di fissazione impiegati dal neonato per esplorare uno stimolo siano indicativi di un attività cognitiva volta a selezionare, elaborare e immagazzinare le informazioni. I piccoli sono attratti dalla novità dello stimolo e dalla sua complessità.

Gli studi di Colombo hanno evidenziato in bambini di 5 o 8 mesi, due diverse modalità di elaborazione:
- short-lookers, tempi di reazione brevi (analizzare prima aspetti generali e poi i particolari)
- long-lookers, tempi di reazione lunghi (strategia analitica: elemento per elemento)
La modalità dei long-lookers tuttavia non è rigida e immutabile, infatti a 8 mesi se le condizioni dello stimolo sono facilitanti, la modalità si modifica in short-lookers come negli adulti.

L'attenzione obbligatoria: si riferisce al fatto che nei primi mesi (dai dieci giorni a 4 o 8 settimane), a volte i bambini sembrano così attratti da uno stimolo da non riuscire a distogliere lo sguardo. Si potrebbe pensare che i piccoli siano attratti da certi stimoli e vi prestino attenzione.

In realtà le ricerche hanno sottolineato come uno dei meccanismi dell'attenzione obbligatoria consista nella difficoltà a distogliere lo sguardo, elemento che rivela il carattere coercitivo di tale fenomeno che esclude la flessibilità nella esplorazione, inoltre dopo il lungo periodo della fissazione il bambino mostra segni di stress, irritabilità e spesso reazioni di pianto che pongono fine all'attenzione obbligatoria.

I piccoli sono obbligati a fissare gli stimoli a causa della imperfetta coordinazione tra sistema oculomotorio e sistema attenzionale oppure a causa di un’incompleta maturazione neuronale.

Un'altra prospettiva è che l'attenzione obbligatoria sarebbe un fenomeno connesso alla comparsa di un secondo circuito neurale, che ha lo scopo primario di inibire l'orientamento verso stimoli periferici e che nel mentre favorisce tale funzione, inibisce temporaneamente il controllo oculomotorio.

Preferenza per il volto: secondo Schaffer esiste una predisposizione iniziale per il volto umano che stimola l'attenzione selettiva del neonato e fino a due mesi di vita l'attenzione del piccolo è attratta dai volti non per il fatto che questi siano differenziati l'uno dall'altro ne tanto meno riconosciuti, ma perché possiedono una serie di caratteristiche a cui l'apparato percettivo infantile è predisposto.

Gli studiosi classici sostengono che il motivo di attrazione per il volto non è, almeno all'inizio, il realismo dello stimolo, ma la percezione di caratteristiche peculiari che lo contraddistinguono e che attraggono l'attenzione quali: la nitidezza dei contorni, il movimento, e probabilmente la simmetria e la complessità.

Barrera e Maurer : Il bambino a 2 mesi, diventa capace di discriminare a diversi stimoli, non si lascia attrarre dalla complessità e dalla simmetria, ma da altri fattori quali ad esempio la somiglianza con un volto normale. Emerge così l'importanza di un altro elemento, vale a dire la regolarità dello schema del volto che attrae più di un volto irregolare.

Repliche successive della ricerca di Johnson e Morton hanno confermato che il neonato preferisce lo schema regolare del volto, anche quando è messo a confronto con stimoli particolarmente luminosi e nitidi.

Field e collaboratori hanno usato come stimoli il volto reale della madre e di altre persone, scoprendo che dopo due giorni dalla nascita i bambini preferiscono guardare il viso della madre piuttosto che quello di un'estranea.

Ma si tratta di un vero riconoscimento?

Gli studiosi si domandano se i neonati non abbiano utilizzato indizi olfattivi e si siano così orientati verso la madre perché ne riconoscevano l'odore, o i lineamenti. Inoltre le madri potrebbero aver involontariamente aver esibito mimiche. Studi successivi hanno confermato che il lattante già a 4 giorni guarda più a lungo il volto materno rispetto ad altri. Di recente è stato confermato che, già a poche ore dalla nascita, i neonati discriminano tra il volto materno e quello di un'estranea, preferendo quello materno. Grazie alla maturazione cognitiva il bambino costruisce dei prototipi in base ai quali opera delle differenze.

I visi attraenti sono più inerenti al modello del volto e alla rappresentazione che i piccoli si costruiscono con l'esperienza.

Percezione della profondità: la conoscenza dell'ambiente non avviene solo attraverso le percezioni sensoriali, gustative, uditive o visive, ma anche grazie alla dimensione, la forma, il colore, la relazione degli oggetti nello spazio e nei confronti di chi guarda. La percezione dell'ambiente resta stabile grazie alle costanze percettive (forma e dimensione), processi in base ai quali percepiamo gli oggetti dell'ambiente come invarianti e costanti, pur al variare delle stimolazioni. La forma consente la prima identificazione di un oggetto anche se questo cambia orientamento o inclinazione, la dimensione consente di riconoscere la grandezza di un oggetto anche se questo si allontana o si avvicina. Sembra che entrambe siano presenti fin dai primi giorni di vita in forme parziali, ma sufficienti a determinare una certa sensibilità ambientale.

Bower ha preso in esame anche lo sviluppo della percezione della distanza e della profondità, importanti per permettere al bambino di muoversi nello spazio e per consentirgli di percepire la distanza tra sé e gli oggetti che desidera raggiungere.

In conclusione pare che i piccoli fin dalla nascita vivano in un mondo percettivo che, sebbene diverso da quello adulto, è articolato in termini di oggetti, forme e persone percepite come costanti e stabili. Sono attratti dalle stimolazioni visive e uditive provenienti dalle persone, si orientano più frequentemente verso stimoli sonori umani che non suoni e rumori. Sono interessati a stimoli visivi che si muovono e hanno contorni distinti e il volto umano, oltre a possedere questi requisiti e a trovarsi spesso ad una distanza tale da permettere al neonato la fissazione dello sguardo, possiede una sua specifica attrattiva.

Lo sviluppo percettivo nell'infanzia e fanciullezza: durante la prima (sino a tre anni circa) e la seconda infanzia (fino a sei anni circa) e durante la fanciullezza, alcune importanti conquiste nella percezione visiva segnalano come si vadano perfezionando e stabilizzando la capacità di percezione analitiche e globale e le costanze percettive (forma e grandezza).

La percezione di forme: generalmente la percezione segue la legge della chiusura della forma, che prevale sulla regola della continuità di direzione. I piccoli di tre o quattro anni non sembrano dare peso alla continuità delle linee, solo a 5 o 6 anni seguono le linee continue e le descrivono come una linea greca attraversata da una retta o come una greca spezzata e sovrapposta. Le linee sono altrimenti percepite come margini figurali.

Posti di fronte a forme geometriche figurate o ad oggetti familiari che hanno contorni frammentati o lacunosi, i bambini do 3-4 anni non riconoscono la forma in quanto tale. A 5 e a 6 riescono facilmente a integrare ciò a cui le linee tratteggiate alludono in una forma dotata di significato.

Il bambino è attratto dalla forma o dal colore? Tampieri vede i piccoli fino a 2 anni orientati nel preferire la forma per le sue qualità fisiognomiche. Tra i 3 e i 4 anni, vi sarebbe una fase di transizione nella quale prevale la preferenza per il colore. Dopo i 4 anni si impone una preferenza per la forma, seppur non in modo esclusivo.

Per sincretismo infantile si intende l'incapacità di passare dal tutto alle singole parti dello stimolo. La percezione del tutto o delle parti dipende dalle caratteristiche dello stimolo. I bambini possono percepire i dettagli se questi sono significativi o vistosi.

I bambini di 3-4 anni percepiscono il livello sovraordinato e subordinato, come un insieme, mostrando di non essere in grado di comprendere in modo flessibile l'organizzazione di una struttura percettiva che si compone sia di parti sia di un insieme. Il sincretismo è dunque una difficoltà ad organizzare gli stimoli in modo flessibile.

Si possono distinguere tre grandi periodi nello sviluppo percettivo:

la percezione sincretica (globale-indifferenziata) diventerebbe analitica per poi diventare sintetica (globale-differenziata).

Mentre l'adulto percepisce un insieme strutturato (organizzato nelle sue parti) per il bambino tutto o dettagli sono distinti gli uni dagli altri senza un'integrazione.

La percezione visiva nella fanciullezza: tra i 6 e gli 8 anni maturano processi importanti per la percezione, anche sul piano neurofisiologico: le vie di connessione tra le cellule della corteccia cerebrale giungono a completamento e matura il potenziale bioelettrico cerebrale.

Si assiste al superamento del sincretismo infantile, tra i 6 e i 9 anni. La capacità di tipo analitico serve a contrastare la forza dei fattori di unificazione formale veicolati dal campo. Si assiste all’articolazione gerarchica del campo fenomenico, che procede di pari passo con la capacità di adottare una prospettiva reversibile che consente di esplorare il tutto per passare alle singole parti ritornando poi alla totalità. Aumenta la capacità di esplorare gli stimoli attraverso i movimenti oculari che sono impiegati equamente. Durante la fanciullezza la costanza della grandezza progredisce, consentendo la percezione di oggetti che sono collocati a distanze sempre più ampie. Si raggiunge anche la così detta supercostanza, intesa come una tendenza compensatoria che induce a percepire un oggetto distante come leggermente più grande di quanto in realtà non sia. Anche la costanza della forma subisce un incremento positivo nella fanciullezza fino a diventare completa nell'adolescenza.

LO SVILUPPO COGNITIVO

SVILUPPO MENTALE DALL'INFANZIA ALL'ADOLESCENZA SECONDO PIAGET

TEORIE E DEFINIZIONI

Egli riconobbe una fondamentale continuità tra organizzazione biologica e intelligenza.

L’intelligenza ha una doppia natura: biologica e logica

L'intelligenza è un caso particolare dello sviluppo biologico: è un prolungamento dell’intelligenza biologica entrando in contatto con l’ambiente. Mentre l'organismo si adatta costruendo materialmente forme nuove, l'intelligenza costruisce nuove strutture mentali che servono a comprendere e a spiegare l'ambiente.

È l’adattamento mentale a circostanze nuove. Adattamento non più concepito come processo passivo di acquiescenza verso una cosa nuova, ma sempre un processo intelligente in quanto costruito di nuove relazioni tra il sistema vivente e l’ambiente in cui vive.

È il nucleo del costruzionismo o teoria dei sistemi. Il sistema da senso e significato alle cose. È un processo continuo di strutture mentali capaci di affrontare il nuovo.

L’intelligenza non è che un termine generico che designa le forme superiori d’organizzazione o di equilibrio delle strutturazioni cognitive.

L’intelligenza è un concetto indefinibile, è una forma di organizzazione. Si interessa non alla quantità di intelligenza ma come questa si è organizzata, come ha organizzato il suo rapporto con il mondo.

L’intelligenza è adattamento mentale, il più spinto ossia lo strumento indispensabile degli scambi tra soggetto e universo.

Non scambi soggetto/oggetto, ma intelligenza come strumento e non come fine. Infinito numero di rapporti tra soggetto e il suo universo. L’intelligenza non ha mai una dimensione sola.

L’intelligenza è un adattamento, è essenzialmente un’organizzazione.

La sua funzione è quella di strutturare l’universo così come l’organismo struttura il suo ambiente limitrofo.

L’intelligenza costruisce il mondo costruendo se stessa.

L’intelligenza non ha nulla di assolutamente indipendente ma è una relazione tra le altre, tra l’organismo e le cose.

L’intelligenza è un caso particolare dell’adattamento biologico che si esplica sul piano individuale attraverso le relazioni sociali.

Il linguaggio non spiega l’intelligenza, è una sovrastruttura. Il linguaggio dei segni è un linguaggio concettuale. La comunicazione contiene il linguaggio, il linguaggio è una sua componente. Importante valore del non verbale; metacomunicazione.

Azione: è l’elemento costruttore del conoscere. Azione nel senso più esteso possibile: linguaggio, pensiero. Conoscere è agire. È anche costruire il pensiero (concettualizzazione). Azione di tipo misto. Pensare non è qualcosa di astratto. L’azione non è mai staccata dal quadro concettuale che la ispira, la sostiene, la dirige e la corregge. Ogni azione corrisponde ad un pensiero anche in assenza di linguaggio.

Ogni azione si applica a oggetti e si accomoda a loro, vale a dire che subisce l’impronta negativa delle cose sulle quali si posa, agisce.

Se l’azione fosse sempre adeguata, positiva lo stimolo si sovrapporrebbe alla risposta: si ripeterebbe l’azione in modo sempre uguale…negare l’evoluzionismo.

L’essenziale dell’azione non è quello della sua riuscita ma sta nella modificazione imposta all’oggetto, ossia all’assimilazione dell’oggetto agli schemi del soggetto.

Modificare, esplorare, conoscere.. è conoscenza esperienziale, è un processo conoscitivo utile.

È da considerarsi azione, ogni condotta che rivela un risultato, uno scopo dal punto di vista del soggetto considerato.

Bisogna definire l’azione come una riequilibrazione della condotta in caso di modificazione dell’ambiente.

Agire non è mai ripetere in modo uguale ma riequilibrazione continua di risposta non congruente allo stimolo. Il soggetto è sempre attivo come attore delle azioni. Il pensiero è azione mentale, sta alla base dell’agire. Equilibrio – disequilibrio – riequilibrio – equilibrio…..

Piaget propone una teoria organismica:

lo sviluppo è comprensibile all'interno della storia evolutiva delle specie, di cui l'organizzazione biologica e psicologica dell'uomo costituisce l'apice
l'organismo è attivo e si modifica attraverso gli scambi con l'ambiente
lo sviluppo consiste nella trasformazione di strutture che non sono innate, ma si costruiscono grazie all'attività dell'individuo

Respinge sia l'ipotesi innatista (Gestalt) sia l'ipotesi ambientalista (comportamentista). A suo parere le strutture cognitive non hanno un'origine esclusivamente interna, e d'altro canto le pressioni esterne non sono esse stesse causa di sviluppo, ma diventano efficaci nella misura in cui sono incorporate dall'organismo.

Tutti i sistemi viventi che hanno in comune una storia biologica, hanno in comune delle operazioni di base. Ci sono elementi costanti declinabili dentro la storia di ognuno secondo l’esperienza

Se confrontiamo l'intelligenza del bambino con quella dell'adulto, è facile constatare che sono caratterizzate da strutture assai diverse, tuttavia le modalità di funzionamento della vita mentale rimangono le stesse. In questa compresenza di strutture variabili e di funzioni invarianti (modalità di funzionamento generale) Piaget trova la soluzione al problema della continuità, non solo tra diverse forme di intelligenza ma anche tra intelligenza e organizzazione biologica.

Lo sviluppo mentale come tutta l'evoluzione biologica si modifica ogniqualvolta deve far fronte a nuovi bisogni. Tali modificazioni sono il risultato dell'interazione tra assimilazione e accomodamento.

L'intelligenza è ASSIMILAZIONE in quanto incorpora i dati dell'esperienza, ma al tempo stesso è ACCOMODAMENTO poiché gli schemi attuali sono modificati per adattarli ai nuovi dati. Queste due funzioni complementari, che garantiscono un equilibrio tra continuità e cambiamento, determinano l'adattamento dell'organismo all'ambiente.

L'equilibrio tra assimilazione e accomodamento è destinato a rompersi e a ricostruirsi in forme più avanzate. L'accomodamento prevale, invece quando nuove strutture sono create sotto la pressione dell'ambiente, esempio l'imitazione porta all'acquisizione di nuove abilità.

Piaget ritiene nella costruzione della conoscenza noi siamo sempre di fronte ad alcune costanti che chiama:

FUNZIONI INVARIANTI O INVARIANTI FUNZIONALI:

ASSIMILAZIONE
ACCOMODAMENTO Assimilazione
EQUILIBRAZIONE
ORGANIZZAZIONE Adattamento
ADATTAMENTO

Accomodamento

Organizzazione

Equilibrazione

(Queste fasi non vanno numerate (1°, 2°, 3°.....) ma vanno viste in maniera circolare)

Ricordiamo che Piaget si colloca tra gli anni '20, e '80; tutti i sistemi viventi che hanno in comune una storia biologica hanno anche in comune operazioni di base per costruire/strutturare conoscenza. Le invarianti funzionali sono alcuni funzionamenti di base che ciascuno colloca nella propria storia.

ASSIMILAZIONE: acquisizione di stimoli esterni che costituiscono il materiale di costruzione delle mappe cognitive, fissazione di schemi comportamentali

Riguarda l'azione del soggetto sulle cose. Consiste nell'integrare in una struttura PRE-ESISTENTE certe parti situazioni, oggetti dell'ambiente.

Aumenta le conoscenze; incontrando un problema può affrontarlo con strutture preesistenti

Quando siamo in fase di apprendimento, dobbiamo sapere che, se siamo in fase di assimilazione non avremo una rivoluzione totale. Durante l'assimilazione porto dentro una necessità, ma avendo delle conoscenze di tipo quantitativo e non riorganizzativo.

ACCOMODAMENTO: modificazione della struttura cognitiva in base all’acquisizione di schemi nuovi, cioè di nozioni che elaborate producono modificazioni comportamentali.

Designa le modificazioni che l'ambiente impone di ritorno all'attività degli schemi per renderle adattate all'ambiente sul quale si attivano.

Novità che impone di riorganizzare il proprio sapere.

Molti bambini hanno paura del nuovo, esempio imparare a nuotare. Con l'accomodamento ci si trova in una condizione in cui si è obbligati a ristrutturare l'organizzazione precedente. Avere degli stereotipi (pensieri su cui mi affido) frena all'accomodamento.

EQUILIBRAZIONE: autoregolazione delle capacità assimilativa e accomodotiva che permette la crescita di un individuo.

E' il processo che fa corrispondere un tipo di adattamento soggetto/ambiente ad una modalità di organizzazione delle condotte nel soggetto. Ogni equilibrazione è modalità di organizzazione sempre nuova rispetto all’ambiente.

O, altrimenti, fa corrispondere un certo grado di elaborazione del sapere a certe strutture d'intelligenza (o strumenti di conoscenza).

Esempio: un conto è entrare in ospedale per trovare un malato, un morto, una bimbo appena nato.......

E' una condizione sempre nuova, tra le tappe di un processo, non finisce mai. Ti viene chiesto qualcosa dall'ambiente e tu rispondi.

ORGANIZZAZIONE: conservazione della struttura globale, autonomia e identità del sistema.

Esprime la coerenza interna del soggetto, cioè l'adattamento reciproco delle sue condotte.

In essa le nuove condotte NON sostituiscono del tutto quelle precedenti, ma le integrano e le modificano.

E ciò grazie alla reciprocità fra assimilazione e accomodamento che differenzia e coordina gli schemi.

Assimilzione-accomodamento-equilibrazione rappresentano un processo, ma non coordinato in modo schematico, a volte può esserci il 6% dell'uno, il 90%, il 4%......... è la circolarità che conta, non la singola variante.

Assimilazione e Accomodamento sono dei filtri tra me e il mondo che però ha anche bisogno di organizzazione. Le strutture si concatenano e si contengono.

ADATTAMENTO

È l'adattarsi del soggetto e dei suoi schemi all'ambiente e ai suoi oggetti

È l'insieme delle relazioni soggetto ambiente

È il passaggio da un equilibrio meno stabile ad uno più stabile tra l'organismo e l'ambiente

È l'affermazione di un’irriducibile interdipendenza fra esperienza e ragione

Ognuna di queste fasi le contiene tutte (es: nell' equilibrazione c'è assimilazione, accomodamento organizzazione, adattamento.....)oggi questo insieme è chiamato TRANSIZIONE ECOLOGICA.

Le cinque invarianti non sono in sequenza ma sono una rete e l’una si spiega con l’altra

SCHEMI DI ASSIMILAZIONE

Non designa un’azione particolare ma la struttura generale comune alle azioni pratiche (condotte senso-motrici) o rappresentative (attività simboliche, intuitive e poi operatorie) che il soggetto esercita sugli oggetti.

Lo schema in quanto struttura di azione si conserva durante le ripetizioni, si consolida con l’esercizio, si generalizza in rapporto al contesto.

Lo schema è composto da più elementi in interazione tra loro, sono importanti per l’organizzazione con l’ambiente. Possono evolversi e riorganizzarsi.

STADI

Riguardano le tappe di differenziazione e l’organizzazione progressiva degli schemi nello stesso campo o dominio di attività

Lo sviluppo cognitivo attraverso gli stadi successivi non è inteso come lineare, ma discontinuo, a salti: ogni stadio corrisponde a una rivoluzione nell’organizzazione dell’intelligenza e del mondo; ogni stadio si presenta come riorganizzazione delle acquisizioni dovute agli stadi precedenti.

Lo sviluppo cognitivo è un processo non solo continuo perché governato dalle funzioni invarianti di adattamento ed equilibrio, ma anche discontinuo in quanto con la crescita si verificano modificazioni strutturali così rilevanti da contrassegnare veri e propri stadi di sviluppo. A cosa servono gli stadi?

Servono a capire che i processi dello sviluppo non sono rettilinei e uniformi. Non sono in sequenza temporale, sono concatenati e si concatenano. Il bambino possiede già questi stadi ma il corpo immaturo biologicamente lo obbliga a metterli in sequenza temporale.

Per evoluzione genetica si intende PSICOGENETICA e NON BIOGENTICA (legata ai geni). L'evoluzione genetica (genesi) è la generazione di conoscenze attraverso l'esperienza.

Gli stadi sono suddivisioni nella evoluzione genetica che rispettano le condizioni:

l’ordine delle diverse acquisizioni sia costante
ogni stadio si caratterizza per una struttura e non giustapposizione semplice di proprietà
le strutture costruite in un’età determinata diventano parte delle strutture dell’età seguente: si trascina l’una dentro l’altra
in ogni stadio si distingue un momento di preparazione e uno di compimento: momento preparatorio e conclusivo, passaggio dolce
bisogna distinguere i momenti di genesi (processi) e le forme di equilibrio finale (sempre relative)

Nella sua prima formulazione Piaget era convinto che alcune questioni/capacità di ragionare (nel bambino), si compivano ad una certa età (si basava sull'età cronologica). A quell'epoca andava bene, perché portava l'attenzione sui passaggi, ma oggi è l'età cronologica o l'esperienza il contesto in cui si vive e che fa scattare lo stadio? Il contesto incide sulla velocità di crescita, ed è l'esperienza che fa scattare lo stadio. È il quoziente esperienziale (quando capita) che fa scattare gli stadi. L’età cronologica aiuta a mettere il continuum dentro una sequenza. È lo sviluppo psicomotorio che mette in fila il continuum. La mente non segue il corpo, ma lo precede. Il bambino è in grado di elaborare più ci ciò che il corpo gli concede.

Gli stadi si sviluppano in tutti i bambini? A distanza di 100 anni il dibattito è ancora aperto.

Devo cercare di capire attraverso l'età esperienziale, e non solo cronologica.

Il CONTINUM DELLO SVILUPPO COGNITIVO

La lettura dello schema è ad albero, si parte dalle condizioni generali per arrivare agli schemi

Stadio Descrizione Età cronologica

1.Sensomotorio 1) Uso dei riflessi 0-1 mese

2) Prime abitudini e reazioni circolari “primarie” 1-4½ mesi

3) Coordinamento della visione e della prensione, reazioni 4/½-9 mesi

4) Coordinamento degli schemi secondari e loro applicazione 9-12 mesi

a situazioni nuove

5) Differenziazione degli schemi dell'azione attraverso reazioni 12/18 mesi circolari “terziarie”, scoperta di nuovi strumenti

6) Iniziale interiorizzazione degli schemi e soluzione di alcuni 18-24 mesi problemi per deduzione

2.Preoperatorio Il grande cambiamento è la conquista della rappresentazione. da 2 ai 6 anni

Il bambino è ora in grado di usare simboli, immagini, parole e azioni che rappresentano altre cose. Abbiamo l'imitazione differita, il gioco simbolico

e il linguaggio, ma il limite è che sono pensati uno alla volta. Così viene

generato l'egocentrismo intellettuale, il bambino ignora i punti di vista diversi

dal proprio. In questo stadio le azioni mentali sono rigide e irreversibili, il bambino

pensa in modo intuitivo e prelogico.

3.Operatorio concreto Le operazioni sono strutture mentali caratterizzate dalla reversibilità. da 7a 12 anni Il bambino ora capisce che una delle proprietà fondamentali delle

azioni è che possono essere disfatte o rovesciate, in senso fisico e mentale.

4.Operatorio formale Pensiero di tipo ipotetico-deduttivo, che permette operazioni logiche da 12 anni

in poi

5.Intelligenza rappresentatrice per mezzo delle operazioni VIRUALI:

non di Piaget ma possiamo aggiungerla oggi . Il pensiero virtuale si sviluppa attraverso l'esperienza concreta dell'interazione con una macchina elettronica. Piaget non aveva né l'asilo nido, tanto da poter modificare il senso motorio, né l'ecografia tanto da poter raggiungere lo stadio pre-natale, né i computer come luogo di apprendimento dove io agisco direttamente attraverso uno strumento, che mi rende concreta la virtualità.

Punto 1, partiamo dall'intelligenza senso motoria che è il CORPO e azione

Punto 2, come l'intelligenza senso motoria si applica alle cose.

Punto 3, come l'intelligenza applicata alle cose si applica alle organizzazioni di pensiero

Il bambino è un laboratorio per capire tutto questo.

INTELLIGENZA SENSO-MOTORIA dalla nascita ai 2 anni di vita. Piaget è il primo ad assegnare nobiltà di intelligenza alle prime fasi di sviluppo del bambino che diventa un soggetto sociale; si sviluppa prima del linguaggio. È sensorio-motrice: la motricità è fondamentale per costruire una modalità di intelligenza.

Suddivisa in sei sottostadi: Le azioni senso-motorie sono in opposizione a quelle concettualizzate o interiorizzate. Le prime precedono il linguaggio e ogni rappresentazione concettuale, le seconde seguono l’insorgere del linguaggio e permettono le rappresentazioni simultanee.

Siamo dotati anche di altri 5 sensi:

senso termico: percezione del caldo e del freddo

senso statico: capacità di stare diritti, in piedi, seduti, fermi (è da costruire)

senso barico: senso del peso, ingombro corporeo

senso cinestetico: orientamento, movimento

tatto allargato: senso della pelle, interfaccia tra mondo interno e esterno

1° STADIO: uso dei riflessi

L’uso è intenzionale, consapevole, volontario; il riflesso è involontario, è automatico, mentre l'uso è volontario. I riflessi mettono in gioco: l' innato e l' acquisito I riflessi non riguardano un imprinting che non può cambiare. La storia evolutiva ha fatto sì che alcuni elementi si siamo rafforzarti e altri siamo andati perduti. Non vengono messi in moto a caso, ma su ipotesi, tentati e errori. Uso che è progressivamente più adattato. Opera su orizzonti di scelta. Se il neonato fa una cosa e non funziona, mediamente non la fa più il bambino lavora all'interno di uno scenario di scelte, alcune vengono percorse, altre no. L'accomodamento si manifesta quando il neonato fa degli sforzi per applicare lo schema: esempio muove la testa o le labbra per cercare il capezzolo, mentre prima lo succhiava solo quando gli veniva messo in bocca. Inoltre si manifesta un'iniziale capacità di discriminazione.

2° STADIO: prime abitudini e reazioni circolari “primarie”

L'uso di questi riflessi a un certo punto, premia alcune strade che il bimbo sceglie e genera le abitudini. Le reazioni circolari primarie (modello circolare), indicano il piacere di ripetere un'azione e quindi compare il gioco. Compaiono anche alcune ritualità: “veglia-sonno”, “fame-cibo”, ”pianto-soddisfazione”.

Perché spesse volte il bimbo prende un succhiotto invece di un altro? Perché ha il suo succhiotto, ha il suo modello. Da vita alle prime abitudini, come traccia di memoria e una costituzione/analisi sul mondo. Non si può ancora parlare di intelligenza poiché la scoperta di condotte nuove avviene per caso; tuttavia la capacità di conservare i dati dell'esperienza trasforma l'organizzazione biologica del primo stadio in organizzazione psicologica.

3° STADIO: coordinamento della visione e della prensione, reazioni circolari “secondarie”

Il bambino non si limita a riprodurre un risultato scoperto per caso, ma cerca di conservare, ripetendo l'azione che l'ha provocato per caso. Non è vero che quando il bambino vede una cosa riesca ad allungare la mano e prenderla. Un neonato vede? Si, il piccolo nasce con alcune capacità sensoriali: la vista in particolare. Vede a colori o in bianco e nero? Parecchi dicono che vede a colori. Ma quanti mondi vede? L'occhio destro non vede ciò che vede l'occhio sinistro. Un problema per lui è fissare un oggetto nel campo visivo. A 30-40 giorni due occhi convergono sullo stesso punto (binocularità) in maniera coordinata. Cosa può portare un bimbo di 2½- 3 mesi a desiderare di non prendere un oggetto? Per il fatto che l'oggetto gli appare come diverso da un campo all'altro. La binocularità costruisce l'identità dell'oggetto.

4° STADIO: coordinamento degli schemi secondari e loro applicazione a situazioni nuove Compare una differenziazione tra mezzi e fini. Quando il bambino vuole raggiungere uno scopo non immediatamente accessibile utilizza schemi che già possiede, ma li applica a una situazione nuova. La novità è che queste azioni vengono messe a disposizione di scopi diversi. La scoperta che esiste un mondo fuori di sé e l'interesse per la novità, porta alla comparsa delle condotte esplorative (battere, strofinare, scuotere).

5° STADIO: differenziazione degli schemi dell'azione, attraverso reazioni circolari terziarie, scoperta di nuovi strumenti (capacità di scoprire mezzi nuovi e interesse per la novità). Le reazioni terziarie sono quelle che portano a qualcosa di preciso. I bambini abbiamo già detto che sanno fare un sacco di cose, dirette a risultati specifici attesi. Sceglie di adattare un’azione per ottenere uno scopo. Lavoro per prove e errori. Conoscenza per esplorazione e erranza.

6° STADIO: iniziale interiorizzazione degli schemi, e soluzione di alcuni problemi per deduzione (in una situazione nuova il piccolo non va più per tentativi ma per invenzione, compiendo un atto mentale). Ormai può conoscere per esplorazione (punto 5) o per erranza (passando attraverso). A questo punto comincia l'interiorizzazione di alcuni schemi d'azione (elaborazioni originali di qualcuno rispetto al contesto in cui vive, non sono abitudini). Con l'interiorizzazione compare la rappresentazione. Abbiamo la ricerca di un oggetto scomparso quando gli spostamenti sono invisibili (per prendere una palla che è finita sotto il divano girerà intorno al divano anziché abbassarsi subito per cercarla a terra). La rappresentazione porta con sé un'ulteriore conseguenza: nel momento in cui attribuisce agli oggetti una permanenza reale il bambino percepisce anche il proprio corpo come un oggetto in mezzo agli altri, rappresenta se stesso e immagina i propri spostamenti nello spazio come se li vedesse dall'esterno. La rappresentazione è importante: è una fotocopia o un nucleo interpretativo?

La nozione di stadio dovrebbe essere attribuita all’ultimo di questi sottostadi. Si passa da una totale indifferenziazione tra il soggetto e l’oggetto, fra l’io e il mondo circostante, ad una graduale costituzione del soggetto e dell’oggetto.

L’indifferenziazione tra soggetto e oggetto è legata al fatto che le azioni senso-motorie sono centrate sul corpo del bambino (egocentrismo radicale: il neonato è chiuso in uno stato di egocentrismo radicale non ha alcuna consapevolezza di sé né di un mondo fuori di sé.) e dal fatto che tali azioni non sono e non possono essere tra loro coordinate.

INTELLIGENZA RAPPRESENTATRICE PER MEZZO DELLE OPERAZIONI CONCRETE

FASE PRECONCETTUALE

1. Primo apparire delle funzioni simboliche e inizio di azioni interiorizzate, accompagnate da rappresentazione

Il bambino, grazie all’intelligenza senso-motoria possiede già un mondo di pensieri e di esperienze, ha uno stile di pensiero e di comportamento. Costruisce una visione autoreferenziale del mondo. Il bambino pensa in modo egocentrico in quanto non riesce a immaginare la realtà diversamente da come la percepisce. Ignora i punti di vista diversi dal proprio. L'egocentrismo che Piaget suggerisce di chiamare AUTO-CENTRAZIONE (portare il mondo su di se), permette al bimbo di trovare le sue chiavi di lettura per stare nel mondo.

Ma come ci sta? La cosa interessante è notare che lui non si può rendere conto che i suoi non sono CONCETTI, ma PRE-CONCETTI. Il preconcetto diventa concetto quando evolve nella condivisione. Ognuno ha una sua mappa non ancora condivisa socialmente.

CUM-CAPTUS → catturato insieme (concetto). CUM è la radice costitutiva latina di CO (co-gnosco), la conoscenza è un fatto sociale. E' come se i piccoli abbiano solo il CAPTUS, non hanno voglia di condividere socialmente.

Cosa avviene allora? Il bambino con il suo pre-concetto, pur possedendo i concetti, non è sicuro, perché non li ha ancora condivisi con altri. Per questo è meglio avere classi di età miste. I bambini condividono più facilmente con gli altri se ci sono piani sbilanciati di esperienze; inoltre un gruppo misto è meno aggressivo di un gruppo omogeneo.

E' una fase necessaria dello sviluppo e non si esaurisce con l'infanzia, ma permane tutta la vita.

Il grande cambiamento è la conquista della rappresentazione (caratterizzata dalla capacità di distinguere tra significati e significanti e di riferirsi ai primi tramite i secondi).

Il bambino è ora in grado di usare simboli, immagini, parole e azioni, che rappresentano altre cose. Le principali manifestazioni dell'attività rappresentativa sono l'imitazione differita (il bambino produce un modello qualche tempo dopo, ore o giorni, che l’ha percepito, significa che ha conservato una rappresentazione interna del modello) il gioco simbolico ( tratta un oggetto come se fosse qualcosa di diverso, esempio una scopa può diventare un treno. Il costruire simboli significa costruire connessioni, anche tra elementi che ne sono privi), e il linguaggio(per riferirsi a oggetti, persone o situazioni assenti, il bambino mostra di saper utilizzare gli schemi verbali), ma il limite è che sono pensati uno alla volta.

Così viene generato l'egocentrismo intellettuale, il bambino ignora i punti di vista diversi dal proprio. In questo stadio le azioni mentali sono rigide e irreversibili, il bambino pensa in modo intuitivo e prelogico. Le operazioni sono concepite da Piaget come azioni interiorizzate e per questo egli parla di stadio preoperatorio e operatorio.

FASE PENSIERO INTUITIVO

2. Organizzazioni rappresentative fondate su configurazioni statiche o sull’assimilazione alla propria attività

3. Azioni articolate regolatrici della rappresentazione

In questo stadio le azioni mentali sono rigide e irreversibili, il bambino pensa in modo intuitivo: riesce a capire il senso più profondo, non solo sa dare delle spiegazioni del mondo, ma le spiega. Alla domanda perché se la terra è rotonda chi abita sotto non cade? I bambini danno mille spiegazioni diverse e bizzarre: perché le mamme li tengono, perché hanno delle scarpe speciali, perché usano una la colla). Hanno una giustizia intuitiva, costruiscono un piano morale, etico, sociale, economico. Hanno bisogno di costruirsi una teoria del pensiero degli altri. Immaginare come l’altro pensa e come pensa che io pensi. Ciascuna rappresentazione si costruisce all’interno di orizzonti di senso già costruiti. La rappresentazione sul mondo è un’elaborazione soggettiva che viene corretta, cambiata socialmente dalle conoscenze. Le rappresentazioni non sono totalmente realistiche ma possibilistiche.

Ha inizio una prima coordinazione delle azioni e una prima forma di decentrazione rispetto al proprio corpo (necessaria per lo sviluppo del pensiero e della rappresentazione, non c'è però ancora un pensiero concettuale) la quale garantisce una reversibilità alle azioni e alle operazioni stesse.

FASE DELLE OPERAZIONI CONCRETE

1. Operazioni semplici ( classificare, seriare, corrispondenze termine/termine…)

2. Sistemi globali (coordinate euclidee, proiezioni, simultaneità)

Le intuizioni hanno bisogno di esemplificazione come costante tentativo di mettere in situazione ciò che il bambino pensa. Mani come protesi della mente.

Le azioni mentali isolate si coordinano tra loro e diventano operazioni concrete ossia strutture mentali caratterizzate dalla reversibilità, per cui ad un operazione corrisponde un’operazione inversa. Il bambino capisce che le azioni possono essere disfatte o rovesciate, in senso sia fisico sia mentale e sia successivamente si potrà tornare alla situazione iniziale. Il bambino è ora capace di risolvere compiti di conservazione costruiti tutti allo stesso modo. Abbiamo l'agire sugli oggetti attraverso la manipolazione per esempio. (classificare-numerare-seriare). Possiede quindi il pensiero reversibile, logico e la nozione di conservazione.

INTELLIGENZA RAPPRESENTATRICE PER MEZZO DELLE OPERAZIONI FORMALI

1. Logica ipotetico-deduttiva e operazioni combinatorie

2. Struttura del reticolo e il gruppo delle quattro trasformazioni

Le operazioni formali sono atemporali e vertono su proposizioni il cui contenuto fa riferimento al concreto e alla sua logica. Il pensiero è ora di tipo ipoetico-deduttivo, che permette operazioni logiche. È la fase più carente di Piaget.

Critiche a Piaget:

I compiti piegetiani sono troppo difficili, il bambino riesce meglio in compiti vicini alla sua esperienza quotidiana.
Ciò che davvero conta non è l'età, quanto l'esperienza o abilità nel campo specifico. Piaget aveva ragione a parlare di sequenze di sviluppo, ma aveva torto a parlare di stadi come strutture globali e coerenti. Piaget ignora e sottovaluta il ruolo dell'esperienza sociale, e dedica attenzione esclusiva all'esperienza fisica e logico-matematica del bambino. Mentre l'interazione sociale (esperimenti di Doise scuola piagetiana) produce una perturbazione cognitiva capace di innescare la ricerca di un'organizzazione mentale superiore, più efficace di quella sperimentata dal bambino nelle solitarie interazioni con la realtà fisica. L'interazione sociale facilita dunque lo sviluppo cognitivo individuale.
Trascura il contesto sociale
La teoria stadiale è troppo semplicistica: delinea uno sviluppo cognitivo caratterizzato da una successione di stadi a ciascuno dei quali corrisponde una specifica forma di intelligenza.
Piaget non parla di processi ma di modelli logici astratti lontani dal comportamento reale.

LEV SEMYONOVICH VYGOTSKIJ (1896-1934)

È stato uno studioso sconosciuto in Occidente fino al 1962, quando pubblica la traduzione inglese di Pensiero e linguaggio. E' per esplicito il primo tra gli psicologi evolutivi (anche se lui non sapeva di esserlo) che s’interessa del tema delle culture. E' considerato il fondatore della scuola storico-culturale e svolse le sue ricerche nell'istituto di Psicologia di Mosca interessandosi a due temi principali:

lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori nel bambino
l'influenza delle variabili culturali sui processi cognitivi

Da Vygotskij antropologo emergono conoscenze, intuizioni e arrivano a Vygotskij psicologo, passando attraverso una breve esperienza d’insegnamento.

Gli uomini trasformano tramite l'agire se stessi oltre che la natura attraverso il lavoro e gli strumenti.

Vygotskij opera durante il passaggio tra la Russia dello zar e la Rivoluzione Russa. I condizionamenti per lui sono fortissimi. E' in una Russia che enfatizza i temi del lavoro e degli strumenti, è un fondamento marxista. C'è di nuovo l'agire, l'azione in lui è un tema centrale. Il tema dell'apprendistato e dell'esperienza

Il principio economico della condivisione dei beni è parallelo alla condivisione sociale delle cognizioni.

Questo è tipicamente marxista, è il principio cooperativo di Piaget. Vigotskij è costretto a usare un certo linguaggio per vedere pubblicati i suoi testi, ma dietro c'è una straordinaria meta-comunicazione: il criterio sociale della condivisione. Dobbiamo ricordare che mentre Piaget è in Svizzera (che non ha partecipato alla guerra, ma fu il luogo di incontro per la pace) in condizioni diverse, Vygotskij è nella Russia delle rivoluzioni.

L'interpsichico (tra due) crea l'intrapsichico (dentro ciascuno)

Da qualsiasi parte prendo la DIADE l'importante è il contesto. L'antropologia indagava come i popoli costruivano la loro cultura.

L'interazione tra il bambino e l'adulto è interiorizzata dal bambino (riflette sull'infanzia, è l'effetto del ruolo delle culture)
I bambini si assumono sempre maggiori responsabilità e diventano capaci di autoregolarsi (tema delle emozioni)
L'attività interpsichica viene prima di quella intrapsichica (non è un problema di priorità, ma di appartenenza).

Si dedicò anche a ricerche psicopedagiche sul ritardo mentale. Egli ritiene che lo sviluppo storico-culturale abbia prodotto l'evoluzione dell'umanità attraverso i mediatori simbolici (lingua scritta e parlata, disegni, calcolo..), che consentono agli individui di entrare in relazione tra loro all'interno della stessa cultura e tra diverse culture.

Lo sviluppo ontogenetico consiste nell'appropriarsi dei significati della cultura da parte dell'individuo, e può essere descritto come un processo di interiorizzazione di attività che hanno favorito lo sviluppo della vita sociale e la mediazione tra le persone. La principale di queste attività è il linguaggio.

Nella prospettiva storico-culturale lo sviluppo del bambino dipende in ampia misura dal contesto storico e socioculturale in cui vive e da come è messo in grado di padroneggiare gli strumenti.

CONCETTI CHIAVE

Natura dialettica del cambiamento

Lo sviluppo può essere compreso soltanto esaminandone la storia. Il cambiamento non è dato una volta per tutte; non si può capire un soggetto togliendolo dal proprio contesto. È necessario fare un’analisi ecologica della biografia.

Bronfenbrenner:: il soggetto deve essere studiato in contesto, non posso toglierlo dal contesto. Bruner: ci interessa la biografia del soggetto . Tenendo sempre presente che tutte le teorie saranno mediate dal mio punto di vista di interpretare la storia. “Bisogna fargli un film e non una fotografia”. È dentro la storia che si possono trovare le tracce di ciò che è successo.

L'unità di base dello studio è il BAMBINO in un contesto.

“Tutti i bambini nascono in una cultura e quindi ne assorbono degli elementi”.

le persone e l'ambiente interagiscono. Bronfenbrenner disse che prevalentemente è un contesto d'abitudine (esempio la scuola d'infanzia), e può essere un contesto di tipo concreto (casa, scuola, asilo...) oppure di tipo relazionare (la famiglia, l'insegnante...).

“L'intelligenza costruisce il mondo conoscendo se stessa”. Il bambino conosce l'ambiente e poi interagisce ad esempio esplorando una grande sala comincia a tracciarne il perimetro, oppure osserva e prende gli oggetti, o ancora si mette al centro della stanza....Non è vero che i bambini piccoli non hanno capacità attentiva, anzi per loro giocare mezz'ora con un giocattolo è normale. Chi osserva è parte del contesto. La psicologia è un luogo di lentezza, bisogna avere tempo e non fretta.

La Zona di sviluppo prossimale (Zsp) definisce la distanza tra il livello di sviluppo effettivo e il livello potenziale. Concetto di “Zona di sviluppo prossimale”. Distanza tra il livello attuale e il livello potenziale di sviluppo.

Non è importante ciò che il bambino sa, ma ciò che il bambino può apprendere: consente cioè di valutare la differenza tra ciò che il bambino è in grado di fare da solo e ciò che è in grado di fare con l'aiuto e il supporto di un individuo più competente. L'adulto fornisce il supporto necessario affinché il bambino diventi capace di produrre abilità che è già in grado di comprendere. Se il bambino dimostra di saper fare da solo quello che precedentemente era in grado di fare solo con la guida dell'adulto, ciò prova che l'abilità in questione è stata interiorizzata. Valuto il bambino per ciò che sa fare e non il contrario. Anzi ciò che non sa fare è lo sviluppo potenziale.

Nella zona di sviluppo prossimale potrò mettere a confronto una teoria con un altra teoria del bambino che sto osservando. La DISCREPANZA tra le due teorie mi darà la distanza tra il livello attuale del bambino e il livello potenziale di sviluppo. Mi darà l'area potenziale di sviluppo.

Quindi dovremo cercare una differenza su cui potremo costruire una condizione di sviluppo. Si può cogliere la mancanza, ma anche l'eccedenza che un bambino ha. Si può sviluppare sia un profilo che gli stili culturali dei vari soggetti. E in fine lo valuteremo per ciò che sa fare e non per ciò che non sa fare. Ciò che non sa fare è lo sviluppo potenziale. Noi dobbiamo individuare ciò che si potrà fare, e non cercare il mancante. Dobbiamo cercare la forza e non il carente.

Il funzionamento mentale è mediato dagli strumenti forniti dalla cultura. Gli uomini creano se stessi attraverso l'attività.

Tutti siamo mediati dalla cultura, il dilemma è mantenere le proprie culture o avere una cultura unica? Agire significa costruire continuità. L'essere attivi nel mondo è la condizione ideale per prendere possesso del mondo e interagire con esso.

Il gruppo di coetanei e adulti aiutano i bambini nell'uso degli strumenti psicologici etnici della loro cultura. Gli strumenti che il bambino usa per aiutarsi a pensare modificano il suo pensiero.

Il gruppo è supporto, sostegno. La conoscenza e le culture si trasmettono nell'esperienza sociale. Nell' interazione tra generazioni siamo tutti collocati in una condizione di apprendimento reciproco e continuo (Bateson, il protoapprendimento) . L'aiutarsi è l'avere la misura di sè. Gli strumenti sono anche di tipo cognitivo (pensiero). A seconda di questi strumenti l'ampiezza della nostra dimensione cambia.

Il linguaggio è lo strumento psicologico più importante e altera completamente il flusso e struttura delle funzioni mentali.

Vygotskij individua nel linguaggio il media più potente rispetto alle funzioni mentali. Il dibattito del 1990-95, è basato sul fatto di come usare questo linguaggio. Ma il linguaggio non è solo uno, infatti Bruner concepisce i linguaggi: verbale, iconico, sonoro, non-verbale. Prendiamo ad esempio la PROSPETTIVA, prima di essa l'uomo non poteva guardare il mondo com'era (per loro era piatto), con la prospettiva invece l'uomo può interpretare la realtà , costruisce il mondo. Allora l'arte diviene pedagogia.

Aggancio con Bateson, che dice che il linguaggio, la comunicazione altera il flusso e la condizione degli elementi legati alla funzione mentale anche di tipo affettivo. Rappresentazioni, stereotipi, pregiudizi, fanno parte delle problematiche odierne.

Le comunicazioni verbali sono maggiormente necessarie in quelle culture in cui i bambini sono separati dagli adulti e non possono osservare e partecipare alle loro attività.

Agire infantile dà opportunità diretta di conoscenza, di esperienza. Se non è possibile con l’esperienza bisogna lavorare con la comunicazione.

Sottolinea la differenza che si stava verificando già allora nelle culture. Bisognava almeno tenere i ragazzi nella relazione con gli adulti.

Nel delineare i rapporti tra pensiero e linguaggio Vygotskij entrò in aperta polemica con Piaget .

Per Piaget nelle prime fasi di sviluppo il pensiero e il linguaggio sono egocentrici (non adattati alla realtà e non comunicabili agli altri),

Per Vygotskij la relazione dipende dal primario rapporto con la madre, per cui si supera la fase dell’egocentrismo, inoltre non si riferisce ad un modello stadiale, ma ammette involuzioni.

Quindi il bambino sin dall'inizio è un protagonista attivo nelle relazioni sociali e il primo uso del linguaggio è di tipo sociale e comunicativo. In seguito, accanto alla funzione sociale, il linguaggio comincia ad assolvere una funzione intrapsichica, che si trasformerà gradualmente nel vero e proprio linguaggio interiore o pensiero verbale.

Prima di diventare interiore il linguaggio attraversa una fase egocentrica, il parlare con se stessi. Nella sua evoluzione il linguaggio segue dunque una doppia strada:

funziona come strumento di comunicazione e scambio sociale
si interiorizza e diventa uno strumento del pensiero che anticipa, guida e controlla il comportamento.

JEROME BRUNER

È stato influenzato da Vygotskij, ma anche dalla scienza cognitiva, alla quale aderisce sottolineando l'importanza di studiare i processi piuttosto che i prodotti (l'effettivo svolgersi degli atti mentali). L'organizzazione del comportamento è ben compresa solo tenendo conto degli scopi e delle intenzioni che lo governano e delle funzioni che assolve. Bruner propone che nel processo di acquisire il pensiero maturo, il bambino passi attraverso tre forme di rappresentazione:

esecutiva caratterizza il primo anno di vita: realtà è codificata verso l'azione. Continua anche dopo il primo anno per tutte quelle attività fisiche che impariamo facendo (es: nuotare).
iconica 6-7 anni, codifica la realtà attraverso immagini visive, uditive, olfattive, tattili.
simbolica codifica la realtà attraverso il linguaggio e altri sistemi simbolici, come il numero e la musica. Il linguaggio consente di ragionare in termini astratti, mentre l'immagine conserva una stretta somiglianza con la realtà che rappresenta. Grazie alla rappresentazione simbolica il bambino e l'adolescente sviluppano modi più evoluti e raffinati di trattare l'informazione, modi che vanno di là dall’informazione data. Formulano aspettative, ipotesi, concetti.....

Bruner riprende il punto di vista di Vygotskij sostenendo che i processi mentali hanno un fondamento sociale e che la cognizione umana è influenzata dalla cultura, attraverso simboli, artefatti e convenzioni. In sintesi che la cultura forma la mente degli individui, è intrinseca all'individuo e non è qualcosa che si sovrappone alla natura umana. Il ruolo dell'adulto è definito scaffolding (fornire l'impalcatura) e serve a compensare il dislivello tra le abilità richieste dall'episodio di gioco e le limitate capacità del bambino. Bruner ritiene che il pensiero narrativo rappresenti un modo per rappresentare gli eventi e trasformarli in oggetto di analisi e di riflessione. Il pensiero narrativo riguarda la realtà psichica e si basa su credenze, desideri, emozioni, affetti e sulle interazioni tra individui (regole e motivazioni sociali).

Kaye propone l'idea di apprendistato, in cui il rapporto tra bambino e adulto è assimilato al rapporto apprendista-maestro. In definitiva anche Kaye estende la teoria di Vygotskij fino al primo anno di vita e colloca le relazioni sociali del bambino con gli adulti significative alla radice dello sviluppo mentale nella prima infanzia.

L'APPROCCIO HIP:

Nasce dalla rivoluzione legata all'intelligenza artificiale, si rifà alle simulazioni dell'intelligenza su computer e adotta la metafora che vede la mente umana simile a un computer. La mente elabora e manipola in vario modo le informazioni che provengono dall'ambiente o che sono conservate in memoria, esempio codificandole, combinandole, conservandole o recuperandole dalla memoria. La prestazione in un compito cognitivo consiste nell'eseguire contemporaneamente o in successione, un certo numero di operazioni, spesso indipendenti tra loro.

Approccio piegetiano Approccio HIP

enfasi sulla competenza Enfasi sulla prestazione

Cambiamenti qualitativi Cambiamenti quantitativi

Discontinuità (stadi) Continuità Processi dominio-generali Processi dominio-specifici Enfasi sul che cosa si sviluppa Enfasi sul come si sviluppa

Un altro settore interessante è come i bambini arrivano a conoscere ciò che effettivamente sanno. I termini metaconoscenza e metamemoria indicano la consapevolezza circa i processi del proprio pensiero e della propria memoria. L'idea è quella di un sistema esecutivo centrale che controlla in modo sempre più efficiente i processi cognitivi dell'individuo. Possiamo concludere che alcuni dei cambiamenti descritti e analizzati da Piaget sembrano il risultato di una maggiore esperienza acquistata nell'eseguire i problemi e i compiti. Sono cambiamenti quantitativi. Rimane tuttavia un cambiamento di natura qualitativa quando consideriamo la crescente complessità, flessibilità e generalizzabilità delle strategie utilizzate dal bambino.

TEORIA DELLA MENTE

Come arriva il bambino a comprendere se stesso e gli altri, a capire le motivazioni, i desideri, le intenzioni e le credenze. Viene attribuita al bambino una teoria della mente, cioè una teoria di come funzionano gli esseri umani in quanto diversi dagli oggetti inanimati.

I punti di partenza di questa teoria sono:

- le emozioni fondamentali e gli stati fisiologici (generano desideri)

- le percezioni e le sensazioni (generano e alimentano credenze)

Le azioni producono risultati e questi attivano reazioni emotive congruenti: siamo felici oppure tristi. In definitiva gli stati mentali chiave in questa teoria sono desideri e credenze. I bambini di due anni possiedono una psicologia del desiderio e verso i tre anni i bambini padroneggiano una più complessa psicologia della credenza-desiderio, grazie alla quale sono in grado di prevedere che le azioni di una persona saranno guidate non solo dai suoi desideri, ma anche delle sue credenze, e inoltre che tali credenze possono essere sia vere che false. Un importante cambiamento avviene con la comprensione della falsa credenza. Alcuni studiosi hanno individuato nello sviluppo precoce dei precursori della teoria della mente in abilità che compaiono nel secondo anno di vita.

Secondo Leslie uno di questi precursori è il gioco simbolico.

Camaioni ha individuato un precursore ancora più precoce, l'intenzione comunicativa dichiarativa che compare alla fine del primo anno di vita e consiste nel richiamare l'attenzione dell'adulto su un oggetto, non tanto perché faccia qualcosa quanto piuttosto per condividere con lui l'interesse per l'oggetto. La comprensione della mente propria e altrui si costruisce a partire dall'attività del bambino e dalla sua esperienza del mondo sociale.

I TEST DI INTELLIGENZA

Sono stati criticati da due punti di vista:

l'intelligenza dei test viene vista come un potenziale finito con cui l'individuo nasce e che rimane costante nel corso del suo sviluppo, non subisce cambiamenti qualitativi né l'influenza di condizioni ambientali
I test possono essere usati per discriminare, ed eventualmente emarginare, i bambini meno dotati o quelli che appartengono a culture minoritarie.

Gardner propone l'esistenza di sei tipi distinti di intelligenza (linguistica, musicale, logico-matematica, spaziale, corporeo-cinestetica), due soltanto dei quali sono misurabili con i tradizionali test.

Stenberg propone una teoria triarchica secondo la quale esistono tre aspetti dell'intelligenza:

componenziale (ciò che si misura con i test)
esperienziale (intuitiva e originale, non convenzionale e prevedibile come la componenziale)
contestuale o scaltrezza (rende possibile un buon adattamento sociale e implica la capacità di comprendere e sfruttare le situazioni a proprio vantaggio).

Secondo Stenberg i test d'intelligenza trascurano di valutare alcuni di questi aspetti.

Sembra necessario tener in maggior considerazione l'influenza dell'ambiente e delle diverse esperienze sullo sviluppo intellettivo, piuttosto che ritenere l'intelligenza una capacità fissa e predeterminata. A partire da ciò si è affermato un nuovo approccio detto ordinale, (ossia studiare anche l'influenza che l'ambiente può avere sull'intelligenza) anche alternativo all'approccio psicometrico.

Uzgiris e Hunt hanno costruito delle scale ordinali dello sviluppo psicologico.

i test tradizionali vedono lo sviluppo come accrescimento, cioè come cambiamento quantitativo in un organismo che rimane qualitativamente immutato,
le scale ordinali concepiscono lo sviluppo come trasformazione di capacità verso livelli progressivamente più alti. Le acquisizioni del livello più alto non seguono incidentalmente ma sono derivate da quelle del livello precedente.

L'approccio ordinale è interessato a studiare l'influenza che condizioni ambientali diverse possono avere sullo sviluppo dell'intelligenza. La stabilità di scale ordinali per valutare l'intelligenza nei primi anni di vita, non solo ha permesso di svincolare la sequenza di sviluppo dall'età cronologica ma ha anche contribuito a smentire la nozione di intelligenza come capacità unitaria e stabile, rivendicando il giusto ruolo all'ambiente e ai diversi tipi di stimolazione.

SVILUPPO DEL LINGUAGGIO E DELLA COMUNICAZIONE

Negli anni '60 Chomsky ipotizza l'esistenza di un dispositivo innato per l'acquisizione del linguaggio che corrisponde ad una grammatica universale. Secondo lui il linguaggio è un insieme di regole che il bambino deve scoprire, a cominciare dalle più generali e semplici per arrivare alle più specifiche e complesse.

L'apprendimento per imitazione e l'insegnamento da parte degli adulti hanno un qualche ruolo nello sviluppo linguistico?

Per Chomsky no perché il bambino è creativo nell'usare il linguaggio, è capace di produrre e capire espressioni nuove, mai ascoltate prima. Inoltre il linguaggio che il bambino produce è più ricco di quello cui è stato esposto, poiché i discorsi degli adulti contengono spesso frasi incomplete e/o scorrette.

Chomsky ha esercitato una sorta di rivoluzione copernicana: il linguaggio infantile è visto non più come una rozza imitazione del linguaggio adulto bensì come un processo attivo, creativo e guidato da regole.

Tuttavia, alcuni aspetti della posizione chomskiana sono diventati in seguito oggetto di critiche, perché si considera il linguaggio indipendente sia dall'intelligenza sia dalla capacità comunicativa e perché la conoscenza o competenza linguistica precede l'esecuzione, il bambino possiede le regole prima di saperle usare.

I discorsi che il bambino ascolta nell'ambiente in cui vive sono considerati irrilevanti per l'acquisizione della lingua materna, e pertanto il modo in cui gli adulti parlano ai bambini è trascurato come possibile oggetto d’indagine.

Piaget sosteneva che il linguaggio è un aspetto della capacità simbolica, che compare nel sesto stadio sensomotorio e segna il passaggio dall'intelligenza sensomotoria all'intelligenza rappresentativa. Contemporaneamente all'acquisizione del linguaggio intorno ai 18 mesi, i bambini esibiscono altre manifestazioni della nuova capacità simbolica, come imitare azioni osservate in precedenza, disegnare e giocare a far finta. Secondo questa tesi lo sviluppo cognitivo precede la comparsa del linguaggio ed è autonomo rispetto ad esso, mentre il linguaggio deriva e dipende dallo sviluppo cognitivo.

Sul rapporto tra competenza ed esecuzione Piaget è in contrasto con Chomsky poiché sostiene che l'esecuzione viene prima della competenza anziché viceversa. Il bambino impara facendo (agendo sulla realtà) e poi capisce quello fa.

Nella seconda metà degli anni '70 emerge un nuovo interesse per la pragmatica (usi e funzioni del linguaggio nel contesto). Sono prese in causa altre capacità del bambino: sociali e comunicative.

Gli approcci funzionalisti sostituiscono alla nozione chomskiana di competenza linguistica la competenza comunicativa.

Quali sono le conseguenze del considerare importante la relazione tra linguaggio e contesto nelle prime fasi dello sviluppo?

Si scopre che il linguaggio rivolto dagli adulti ai bambini che imparano a parlare non è l'input impoverito e scorretto che Chomsky ipotizzava, ma è un linguaggio ben adattato alle ancora limitate capacità di comprensione dei piccoli. Inoltre si comincia a considerare l'interazione sociale precoce tra il bambino e chi lo accudisce, come matrice di significati e segnali convenzionali, che confluiranno poi nella costruzione del codice linguistico.

Bruner sostiene che i bambini apprendono il linguaggio nel contesto familiare e individua nei formati di attenzione condivisa e di azione condivisa le sequenze sociali più significative per imparare a esprimere le proprie intenzioni e a comprendere quelle altrui. Si tratta di formati di gioco o routine che madre e bambino ripetono quotidianamente.

Bruner si ispira a Vygotskij più che a Piaget che è criticato poiché attribuisce all'esperienza sociale un ruolo marginale nella costruzione delle capacità cognitive.

Vi è un'altra teoria secondo cui non esiste soltanto un LAD (dispositivo innato per l'acquisizione del linguaggio), ma anche un LASS (sistema di supporto per l'acquisizione del linguaggio), che corrisponde al ruolo dell'adulto e del contesto sociale nel consentire l'ingresso del bambino nel mondo del linguaggio e della cultura.

FASE PRELINGUISTICA

I primi suoni che il neonato e il lattante producono sono di natura vegetativa (sbadigli, ruttini..) o compaiono legati al pianto, che svolge all'inizio un ruolo importante nel regolare l'interazione del bambino con gli adulti che lo allevano.

Primi suoni: tra i 2 e i 6 mesi compaiono e si stabilizzano i suoni vocalici.

Verso i 6-7 mesi compare la lallazione canonica (il bambino produce sequenze consonante-vocale con le stesse caratteristiche delle sillabe (da, ma...) Verso i 10-12 mesi, la maggior parte dei bimbi produce sequenze sillabiche complesse (bada, dada..) che caratterizzano la lallazione variata. Sempre a questa età compiono i primi suoni simili a proto-parole, che pur avendo una forma fonetica idiosincratica (tata, papa) assumono un significato specifico. Da questo momento i poi lo sviluppo fonologico interagisce con lo sviluppo lessicale e grammaticale e ne è influenzato.

Gesti comunicativi: dai 9 ai 12 mesi il bambino comincia a utilizzare i gesti deittici (indicare, offrire, dare...) che però sono inadeguati a raggiungere l'obiettivo in modo diretti, ma sono adeguati a comunicare tale obiettivo ad un altra persona.

Dagli 11-12 mesi fa la sua comparsa un nuovo tipo di gesti che chiamiamo referenziali o rappresentativi, che a differenza dei gesti deittici non solo esprimono un intenzione comunicativa ma rappresentano anche un referente specifico, il loro significato non varia sulla base del contesto. Nello stesso periodo compaiono anche le prime parole che al pari dei gesti sono inizialmente legate a situazioni specifiche. I bambini usano gesti referenziali per esprimere significati per i quali non possiedono ancora le parole.

Le prime parole: fanno la loro comparsa tra gli 11 e i 13 mesi. Le prime parole indicano persone e oggetti familiari, o azioni che il bambino compie abitualmente. Tutte queste parole sono usate in contesti specifici e spesso ritualizzati legati a situazioni ed eventi significativi. E' utile differenziare questo uso non-referenziale delle parole da un uso referenziale che compare più tardi, quando il bambino comprende la relazione tra suono e significato. Vi è poi una progressiva decontestualizzazione nella comprensione del linguaggio. La comprensione precede e influenza la produzione linguistica, nel senso che il bambino comprende espressioni che solo in un secondo momento sarà capace di produrre spontaneamente.

Evoluzione delle parole: nel primo lessico infantile troviamo errori del bambino nell'identificare i nomi, si tratta di errori di sovraestensione (il bambino chiama cane qualsiasi animale a quattro zampe) sottoestensione (chiama bambola solo la sua bambola) e sovrapposizione ( usa aprire per riferirsi non solo all'azione di aprire ma anche per accendere la luce o sbottonarsi il vestito).

Secondo alcuni studiosi il bambino costruisce il significato delle parole sulla base delle somiglianze percettive tra gli oggetti o eventi (una palla è rotonda), mentre secondo altri vengono categorizzate all'inizio le somiglianze funzionali, cioè l'uso degli oggetti e le loro proprietà dinamiche (una palla rimbalza e rotola). I bambino utilizzano entrambe le modalità di categorizzare generalmente passando dal funzionale al percettivo-formale. Il sistema semantico del bambino si avvicina sempre più al sistema adulto.

Antinucci e Parisi hanno individuato due stadi di sviluppo:

primo stadio, i bambini producono espressioni di due e più parole costruite tutte allo stesso modo, contenenti la struttura nucleare della frase (predicato verbale con i suoi argomenti e l'intenzione con cui si pronuncia la frase)
secondo stadio, la struttura nucleare minima si amplia così da includere strutture facoltative, (avverbi, che modificano il significato dei verbi, frasi inserite che completano il verbo principale).

In sintesi: tra i 3 e 4 anni i bambini padroneggiano le strutture semantiche fondamentali (necessarie e facoltative). L'ambiente socioeconomico influenza le loro prestazioni soprattutto tra i 5 e i 6 anni. I bambini di livello socioeconomico alto non differiscono da quelli di livello basso nel numero e lunghezza della frase, ma producono un numero assai più elevato di frasi subordinate e complesse.

Per valutare la progressiva crescita della complessità morfosintattica nelle produzioni infantili si utilizza la lunghezza media dell'enunciato (LME). Per i bambini che imparano la lingua inglese la LME è calcolata contando i morfemi per ogni enunciato. Nell'italiano che è morfosintatticamente più complesso si calcola il numero di parole per enunciato. La LME è adatta fino ai 3 anni poi diventa inadeguata.

Usi del linguaggio

Per diventare parlanti e ascoltatori i bambini devono non solo scoprire le regole sintattiche e le relazioni semantiche caratteristiche della propria lingua, ma imparare anche ad utilizzarla nel contesto sociale e con diversi interlocutori. Questa competenza pragmatica include due aspetti:

capacità di conversare
capacità di tener conto del punto di vista dell'ascoltatore e dei suoi bisogni comunicativi

Già a 4 anni i bambini sanno adattare il proprio stile conversazionale in funzione dell'interlocutore. Il bambino grande tende ad assumere un atteggiamento di controllo e si mostra poco disponibile nei confronti del piccolo. I bambini del nido rivolgono ai coetanei soprattutto richieste in forma di comando (dammi..) ed espressioni di possesso ( è mio), ma anche richieste di conferma (è tutto vero?). I bambini di scuola materna usano con il coetaneo forme più cortesi di richiesta (me lo dai ancora un po'?) e molte richieste di informazioni (di chi è?). Nei bambini di 3 anni è ancora assente la capacità di conversare su temi lontani dall'attività in corso, mentre i bambini di 5 anni cominciano a dialogare facendo riferimento a eventi passati o a progetti futuri.

Nel 1923 Piaget osservava che fino a 7 anni il bambino è incapace di considerare il punto di vista dell'interlocutore e sembra parlare per sé piuttosto che rivolgersi ad un ascoltatore. Secondo Piaget nella produzione verbale spontanea di bambini tra i 2 e 7 anni il linguaggio egocentrico è presente in percentuali assai alte (40/70%).

A cominciare dagli anno '70 numerose ricerche hanno messo in luce che i bambini sono assai più consapevoli delle caratteristiche e dei bisogni dell'interlocutore di quanto pensava Piaget. Fra i 3 e i 5 anni essi si rivolgono in modo diverso all'interlocutore a seconda che questi sia un adulto o un bambino più piccolo, conosca o non conosca l'attività in corso.

I bambini tendono a prendere per buoni i messaggi ambigui piuttosto che chiedere altre informazioni e, quando si rendono conto del fallimento comunicativo cui l'ambiguità conduce, sono inclini ad affermare contro ogni evidenza che il parlante ha detto bene. Rendersi conto dell'ambiguità non implica la capacità di risolverla. I bambini sanno di avere un problema ma non sanno che la fonte del problema è il messaggio. Ciò può dipendere anche dal fatto che nelle conversazioni in famiglia raramente i bambini ricevono informazioni esplicite circa il successo o il fallimento dei propri messaggi.

Quando viceversa l'ascoltatore fa capire esplicitamente di aver ricevuto un messaggio inadeguato (es: non capisco cosa vuoi dire...) i bambini di 6-7 anni sono capaci di fornire informazioni utili a chiarire l'ambiguità. Fino a circa 8 anni i bambini producono messaggi raramente informativi e per lo più ambigui. In età prescolare i bambini descrivono in modo sufficientemente informativo semplici figure geometriche, ma le loro descrizioni diventano ambigue se le figure differiscono tra loro per diverse caratteristiche contemporaneamente. Comunque anche a 9 anni i ragazzi sono perfettamente in grado di descrivere senza ambiguità o incertezze figure familiari con una variazione limitata di attributi.

Fino a 5-6 anni i bambini tendono a privilegiare ciò che vuol dire rispetto a ciò che si dice effettivamente. Il bambino piccolo ha difficoltà a comprendere correttamente il significato del verbo sapere così come di altri verbi simili (credere, pensare, immaginare...) che si riferiscono a stati mentali. Questi verbi mentali appartengono al metalinguaggio, così come i verbi che si riferiscono a diversi atti linguistici (pregare, maledire, promettere..) e i termini con i quali ci si riferisce a parti o unità del codice linguistico (parole, frasi, sillabe, lettere..). Si ritiene che l'alfabetizzazione faciliti la padronanza di un metalinguaggio più elaborato poiché a scuola il bambino impara a trattare il linguaggio come oggetto di analisi.

Apprendimento della lingua scritta: pare sia più facile e veloce nei bambini che possiedono un'alta consapevolezza metalinguistica, cioè sanno meglio quali parole o classi grammaticali si collocano in punti specifici della frase.

Concludendo: siamo partite dal notare che il bambino impara a parlare con incredibile rapidità, di solito nei primi tre anni. Tuttavia lo sviluppo completo del linguaggio si verifica in un periodo assai più lungo. Anche se la competenza semantica e sintattica di base risulta padroneggiata già a tre anni, importanti cambiamenti e progressi si verificano oltre l'età di cinque anni e proseguono fino all'adolescenza.

LO SVILUPPO SOCIALE

Il bambino non è come si era pensato una tabula rasa da plasmare, guidare e controllare in funzione delle esigenze sociali e attraverso pratiche evolutive. Fino agli anni '60 lo studio dei processi di socializzazione era concepito o in chiave di acculturazione (antropologia culturale) o di acquisizione del controllo degli impulsi (psicologia) e d’addestramento al ruolo (sociologia) secondo prospettive centrate sui processi di apprendimento o sul ruolo di modellamento svolto dall'adulto. Il termine sviluppo sociale è impiegato per rendere chiaro che il neonato è un essere sociale fin da subito che diventa sempre più consapevole e competente grazie a processi bidirezionali di interazione.

Comprensione di sé e degli altri

Per diventare competente sul piano sociale il bambino deve sviluppare la capacità di comprendere che le persone e lui stesso sono dotate di stati interni, emozioni, pensieri, intenzioni, scopi che orientano il comportamento e le relazioni con gli altri e con il sistema di norme e di valori sociali. Non sappiamo se compia prima la conoscenza di sé o quella degli altri, ma è certo che la comprensione sociale subisce un'importante svolta nel momento in cui il bambino sviluppa la distinzione tra sé e gli altri.

Coscienza di sé: all'inizio della vita il piccolo non possiede la consapevolezza emotiva e cognitiva di sé e degli altri; concetti che nascono nelle interazioni e nelle relazioni affettive, sono dinamici ed evolvono nel corso del tempo.

Lewis e colleghi in abito filosofico parlano di un:

Sé esistenziale, implicito nel Sé che organizza l'esperienza. Si sviluppa nel primo anno.
Sé categorico, esplicito nel Sé che deriva dall' autoconsapevolezza. Si sviluppa intorno ai due anni con l’autoriconoscimento e la capacità di usare semplici categorie esteriori: sesso, età, lineamenti e aspetto fisico per identificare sé stesso.

Contributi successivi sull’evoluzione del Sé precisano la distinzione tra:

consapevolezza primaria che si fonda su una percezione immediata e precoce che deriva dalle informazioni sensoriali di tipo visivo, acustico, cinestetico e vestibolare, e dalla comunicazione verbale e non verbale nelle interazioni soprattutto diadiche.
consapevolezza secondaria che si basa invece, sulle capacità di rappresentazione e di autoriflessione e coincide con il Sé categorico di Lewis, ossia il concetto che il bambino ha di se stesso e che può svilupparsi solo dopo il secondo anno, anche grazie alle competenze linguistiche.

Autoconsapevolezza e riconoscimento allo specchio

Come si attua il passaggio tra Sé esistenziale e Sé categorico? I ricercatori concordano che un buon segnale è l'abilità di identificare e riconoscere visivamente la propria immagine. L'autoriconoscimento allo specchio richiede competenze mentali complesse e simboliche, per certi versi analoghe a quelle necessarie per produrre le parole.

Il bambino deve comprendere che l'immagine riflessa non rappresenta una persona estranea, ma l'oggettivazione di se stesso.

Come reagiscono i bambini di diversa età quando si trovano davanti alla propria immagine riflessa da uno specchio?

Fino a 4-5 mesi i piccoli sono fortemente attratti dall'immagine della madre riflessa ma non dalla propria. Mentre nei mesi successivi cominciano a comprendere che esiste un rapporto tra sé e ciò che vedono, fino a raggiungere, tra i 12 e i 18 mesi la capacità di riconoscersi.

Per parlare di autoriconoscimento vero e proprio è necessario che il bambino percepisca la propria immagine fisica e la riconosca come stabile e continua nel tempo e nello spazio.

In breve la consapevolezza di sé, comincia ad apparire intorno ai 15 mesi e accomuna gran parte dei bambini di età compresa tra i 21 e i 24 mesi.

Coscienza degli altri

Si può supporre che il bambino divenuto consapevole di sé, sia anche in grado di comprendere che gli altri hanno caratteristiche specifiche, diverse dalle proprie e che utilizzi ciò che conosce su di sé per comprendere cosa sentono e pensano gli altri. La paura dell'estraneo è un segno di riconoscimento degli altri. Le reazioni a persone estranee non sono, però, sempre uguali, né sempre sono caratterizzate da evitamento, disagio e paura, diversamente da ciò che ha ipotizzato Bowlby.

La conoscenza dell'altro, tuttavia richiede non solo la percezione degli aspetti esteriori o dei comportamenti, ma l'elaborazione di un immagine mentale più complessa che contenga diversi elementi quali: stabilità spazio-temporale, la comprensione delle proprie e altrui emozioni, la consapevolezza del punto di vista attraverso cui gli altri vedono le cose. In primo luogo il bambino deve percepire la stabilità degli oggetti e delle persone nel tempo e nello spazio, in secondo luogo deve riconoscere le emozioni e comprenderne il significato. Intorno ai 18 mesi le emozioni sociali sono un chiaro indicatore della coscienza di sé.

Colpa, vergogna, imbarazzo sono espressioni emotive complesse, legate alla socializzazione, all'educazione, alla cultura, nascono dal riconoscimento di comportamenti o di attributi negativi rivolti a se stesso e che hanno origine dalla percezione del fallimento di standard posti dall'esterno o interiorizzati.

Piaget ha attribuito al bambino fino a 5-6 anni una comprensione del mondo sociale e delle persone, guidata da un pensiero egocentrico (l'incapacità di considerare punti di vista diversi dai propri). Sebbene sia evidente che i bambini evolvono nella loro comprensione dei differenti punti di vista, di se stessi e gli altri, non è altrettanto certo che il pensiero egocentrico si protragga così a lungo.

Gli studi sulla teoria della mente sostengono che la rappresentazione dello stato emotivo e mentale altrui è una prerogativa che appare più precocemente di quanto Piaget aveva ipotizzato.

Lo sviluppo del linguaggio affina le competenze sociali.

Dopo i tre anni i bambini sono in grado di identificare meglio gli stati d'animo e mentali altrui e di introdurre nelle conversazioni termini emotivi quali, piacere, dolore...

Il bambino è sensibile alle opinioni degli adulti che imita e con cui tende ad identificarsi e presta attenzione ai ruoli e al modo in cui le persone li svolgono. Verso i 7-8 anni compare il gioco con regole o gioco sociale che indica come si vada sviluppando anche l'attenzione alle norme e al loro significato interpersonale.

In chiave di dinamiche affettive la teoria dell'attaccamento sostiene che nell'infanzia la percezione del mondo, delle esperienze e delle persone siano filtrate dai modelli mentali interni di sé e della figura di attaccamento, che si sono organizzati nella relazione primaria e che le nuove esperienze possono arricchire e, in parte modificare.

L'approvazione degli altri promuove l'autostima, infatti, l'opinione espressa dall'adulto ha una forte ripercussione sulla immagine che il bambino ha di sé.

Un altro aspetto che determina il modo di percepire se stesso e gli altri deriva dall'abilità di cogliere la prospettiva dell'altro e di metterla in relazione alla propria.

Selman grazie alle sue ricerche sullo sviluppo sociocognitivo nell'infanzia e nella fanciullezza, ha individuato gli stadi della abilità di role-taking attraverso cui si va affinando la distinzione tra sé e gli altri, o meglio tra il concetto di sé e quello degli altri. Il bambino tra 6 e 8 anni, giunge a concepire la soggettività dell'altro ma non mette ancora in relazione i diversi punti di vista.

Dovrà prima imparare a cogliere la diversità dei punti di vista e a riflettere sul proprio comportamento, nello stadio di autoriflessione (9-11 anni), dopo i 12 anni sarà capace di differenziare le diverse prospettive sia degli individui sia dei gruppi.

Un altro strumento per comprendere come i bambini vedano se stessi e gli altri è fornito dalle descrizioni verbali con cui essi valutano le caratteristiche fisiche e psicologiche delle persone.

Nella preadolescenza e nell'adolescenza la consapevolezza di sé si accompagna alla revisione della propria identità sia in funzione dei cambiamenti puberali sia in relazioni alla dimensione temporale che proietta l'immagine di sé nel futuro.

Identità e tipizzazione sessuale

Già a 9 mesi i bambini capiscono che le persone si suddividono in maschi e femmine. Ad un anno prestano più attenzione a coetanei dello stesso sesso. L'identità sessuale nasce dal riconoscere le stesse caratteristiche negli altri. Gli studi sulle differenziazioni sessuali sono stati fortemente influenzati dagli stereotipi sociali che hanno guidato i ricercatori sia nella scelta di metodologie non sempre adeguate, sia nella interpretazione dei risultati.

Sebbene gran parte delle attività ludiche (giocose) a due anni sia simile nei bambini e nelle bambine, le scelte dei giochi e dei giocattoli sono diversamente orientate:

I maschi si impegnano di più in giochi di movimenti e con giocattoli maschili (costruzioni, armi, automobiline). I bambini prediligono stare assieme ai coetanei dello stesso sesso, già dai tre anni. Nello stile relazionale tendono a stabilire interazioni basate su forme gerarchiche e di dominanza, utilizzano modalità comunicative dirette.
le femmine si dedicano ad attività con bambole e colori che riproducono mansioni femminili. Anche la scelta dei compagni si organizza in base alle differenze di genere. Le bambine mostrano maggiore disponibilità alla collaborazione, sono più sensibili e propense ad attuare comportamenti prosociali, a non dare molto spazio all'espressione diretta dell'aggressività.

Il bambino si identifica con i genitori e li imita: la psicoanalisi, attraverso le fasi dello sviluppo psicosessuale delinea una progressiva tendenza del piccolo ad identificarsi con il genitore dello stesso sesso e ad interiorizzare il ruolo sessuale.

La teoria dell'apprendimento sociale e in particolare Bandura, assegna un ruolo determinante ai meccanismi di imitazione che derivano non solo dall'osservazione del comportamento degli adulti, ma anche dalla esposizione ai modelli sociali.

Per Kohlberg intorno ai tre anni il bambino inizia a differenziare le due categorie di appartenenza sociale dei maschi e delle femmine e a stabilire la propria identità di genere. Il processo di tipizzazione non può essere spiegato attraverso meccanismi di identificazione con il genitore del proprio sesso invocati dalla psicoanalisi, in quanto a questa età, i bambini di entrambi i sessi tendono ad identificarsi con la madre. L'identificazione porta verso l'assunzione di un ruolo connesso alle aspettative sociali.

Verso i 4 anni il bambino comprende il concetto di stabilità di genere, ovvero si rende conto che le differenze sessuali non cambiano col tempo e che appartenere ad un genere sessuale significa diventare donna oppure uomo, madre o padre.

A 6-7 anni col raggiungimento delle operazioni concrete e con l'acquisizione delle nozioni di conservazione, la differenza del genere è intesa come una caratteristica biologica intrinseca ed immodificabile (congruenza di genere) pur al variare dei segni esteriori di identificazione quali l'aspetto o l'abbigliamento.

I bambini vivono:

- una relazione verticale (di cure, protezione a garantire l'apprendimento e lo sviluppo della persona) con gli adulti,

- una relazione orizzontale (fondata sulla reciprocità, è una palestra per l'apprendimento di capacità di negoziazione e gestione dei conflitti e di cooperazione) con i loro pari.

Con l'età aumenta l'interesse per i proprio pari, dalle interazioni con i coetanei spesso nascono e si sviluppano le relazioni amicali che permettono al bambino di vedere se stesso attraverso gli occhi di un altro.

Rapporti con i coetanei: nei primi anni di vita il rapporto con i coetanei è unidirezionale, all'azione del primo bambino non corrisponde l'azione coordinata del secondo.

Mentre i bambini più piccoli tendono a fare la stessa cosa o contemporaneamente (interazione speculare contemporanea), oppure imitando subito dopo l'azione dell'altro (interazione speculare differita), quelli di tre anni nello svolgere un'attività o un gioco utilizzano l'alternanza dei turni (interazione complementare) e la complementarità dei ruoli (interazione reciproca) mostrando così di riuscire a cooperare in funzione di un' attività comune.

Nel periodo prescolare fioriscono le attività di gruppi, favorite sia dalla capacità di comunicare verbalmente i desideri e le aspettative sia dallo sviluppo di abilità simboliche, che ampliano le possibilità di realizzare giochi di finzione più articolati.

Nell'infanzia si sviluppano relazioni sempre più selettive basate sull'affinità, e i compagni sono scelti in funzione della comunanza d'interessi e d'attività e non su sollecitazioni causali o contingenti. I rapporti con i coetanei appaiono caratterizzati dal fenomeno della segregazione sessuale, soprattutto nelle attività di gioco.

Nella fase della preadolescenza e dell'adolescenza le relazioni con i coetanei risentono delle esperienze pregresse, ma nello stesso tempo assumono uno specifico valore come stimolo e confronto e fonte di sostegno e supporto dell' autostima.

Il concetto di amicizia

Selman ha individuato 4 stadi di consapevolezza dell'amicizia:

tra i 3 e i 5 anni, l'amicizia come vicinanza fisica
tra i 6 e 8 anni, avere un amico significa ricevere aiuto
tra i 9 e i 12 anni, dare e ricevere l'aiuto da un amico
dai 12 anni, l'amicizia come relazione solida e duratura caratterizzata da intimità e fiducia reciproca.

La comprensione dell'amicizia si basa su tre concetti:

incremento della capacità di assumere la prospettiva altrui
percezione delle persone come entità psicologiche e non solo fisiche
rapporti sociali duraturi piuttosto che caratterizzati da incontri occasionali.

In sostanza sul piano del concetto di amicizia emerge l'immagine di un bambino che prima dell'età scolare non riesce a comprendere le caratteristiche psicologiche dell'amico e non è in grado di riflettere sul significato dell'amicizia.

Progressivamente, con l'acquisizione del concetto di reciprocità , il punto di vista altrui è compreso e, nella relazione amicale, acquista significato la condivisione di attività e di interessi comuni. Nella preadolescenza e nell'adolescenza, l'amicizia si fonda sulla comprensione delle specifiche caratteristiche dell'altro e nell'orientamento a scegliere gli amici: condizioni che forniscono la base per un rapporto solido, caratterizzato da fiducia, reciprocità e intimità.

LO SVILUPPO MORALE

Piaget: attraverso il cosiddetto metodo clinico, Piaget ha proposto a bambini tra 6 e 12 anni alcuni problemi quotidiani (dire bugie, assegnare premi e punizioni, suddividere oggetti) invitandoli a dare un giudizio e ad operare un confronto tra alternative diverse.

Attraverso l'osservazione diretta ha anche studiato il modo in cui i bambini dai 4 ai 12-13 anni affrontano un gioco contraddistinto dall'applicazione di regole: il gioco delle biglie.

Dall'analisi delle risposte e dei comportamenti infantili, ha desunto che fino ai 3-4 anni i bambini sono in un periodo premorale caratterizzato da anomia (assenza di regole).

Successivamente si organizzano due forme distinte di moralità:

Dai 4-5 anni sino agli 8-9 anni, prevale il realismo morale (egocentrismo morale), abbiamo una morale eteronoma secondo cui la validità dei principi morali dipende sia dall'autorità di chi li ha promulgati sia dalla forza con cui sono fatti rispettare.
La fase del relativismo morale (soggettivismo) è una concezione meno rigida delle regole. Dopo gli 8 anni troviamo una morale autonoma contraddistinta dall'importanza attribuita agli elementi specifici della situazione e alle intenzioni. La menzogna è intesa come azione immorale in sé perché danneggia la fiducia reciproca e mina i rapporti interpersonali, compromettendo la stabilità e l'ordine sociale. Le regole non sono più ritenute immutabili, ma determinate dal consenso reciproco, quindi modificabili. Nella formulazione dei giudizi morali, il bambino è più flessibile e critico.

Kohlberg: riprende Piaget e si oppone al comportamentismo, quindi all'idea anche la morale sia frutto di abitudine, imitazione e apprendimento, ritenendo che il pensiero diriga l'azione e non viceversa. E' interessato al tipo di motivazione e ragionamento posti alla base dei comportamenti e lo sviluppo morale è identificato nel passaggio da strutture cognitive più elementari a strutture cognitive più mature ed evolute. Per esplorare le trasformazioni del giudizio morale, utilizza vari dilemmi in forma di storie, in cui il protagonista può prendere decisioni diverse.

Kohlberg delinea una sequenza costituta da tre livelli di giudizio morale, ciascuno articolato in due stadi:

livello I- Preconvenzionale, (9-10 anni) stadio 1, orientamento premio-punizione; es: Paolo non deve rubare altrimenti finisce in prigione- stadio 2, dualistico e strumentale; es: Paolo non deve rubare perché il farmacista non è cattivo vuole solo guadagnare.
livello II- Convenzionale, stadio 3, orientamento del bravo ragazzo; es: Se la moglie di Paolo muore nessuno potrà rimproverarlo perché non è colpa sua- stadio 4, orientamento al mantenimento dell'ordine; es: E' naturale che Paolo voglia salvare la moglie, ma egli sa che rubare è sempre sbagliato e quindi non ruba
livello III- Postconvenzionale, stadio 5, orientamento contrattuale legalistico; es: se Paolo ruba non si può condannare del tutto, ma non si può neppure ammettere che uno rubi solo perché è disperato- stadio 6, orientamento di coscienza e di principio; es: Se Paolo rubasse non sarebbe biasimato dalla gente, ma dovrebbe fare i conti con la propria coscienza.

Nel modello Kohlberg gli stadi più elevati possono essere raggiunti solo da coloro che hanno pienamente conseguito il pensiero operatorio formale. La sua scarsa attenzione all’influenza dei fattori sociali e culturali lo ha indotto a adottare un punto di vista centrato sullo sviluppo cognitivo, con una certa sottovalutazione del peso che esercitano altre condizioni.

Validità degli stadi di Kohlberg: è emersa la validità della sequenza stadiale che vede il raggiungimento preconvenzionale decrescere con l'età e quello convenzionale aumentare.

Anche il legame tra assetto cognitivo e morale appare confermato, nel senso che il ragionamento di tipo convenzionale implica la capacità del soggetto di porsi dal punto di vista degli altri, mentre quello postconvenzionale poggia sullo sviluppo delle operazioni formali e del pensiero astratto. Turiel mette in discussione il concetto di stadi e non condivide l'idea che i bambini siano incapaci di distinguere tra le convenzioni e le regole morali, come la teoria sostiene.

Regole morali e convenzionali: le regole morali differiscono da quelle convenzionali. L'interazione sociale e le routine favoriscono lo sviluppo delle regole convenzionali, tanto che i bambini imparano rapidamente come stare a tavola, come salutare e come comportarsi a scuola e, altrettanto rapidamente, imparano che se alcune di queste regole accomunano più persone, altre sono specifiche della propria famiglia.

La distinzione tra regole morali e convenzionali comincia ad essere appresa in età prescolare e bambini di circa 4 anni sono in grado di distinguere tra comportamenti morali e comportamenti convenzionali. Sono anche in grado di distinguere tra moralità e convenzioni e considerano le trasgressioni morali più gravi, meritevoli di punizioni e indipendenti dalle convenzioni.

SVILUPPO EMOTIVO E AFFETTIVO

L'emozione è un'esperienza complessa, multidimensionale e processuale con una forte funzione d'organizzazione cognitivo-affettiva e che media il rapporto tra l'organismo e l'ambiente.

In senso generale l'emozione può essere intesa come un allontanamento dal normale stato di quiete dell'organismo, cui si accompagna un impulso all'azione e alcune specifiche reazioni fisiologiche interne, ognuna delle quali si esprime attraverso una diversa configurazione e designa diverse risposte emotive (gioia, tristezza, paura...).

L'emozione è una risposta:

fisiologica, entrano in gioco sia il sistema nervoso centrale e autonomo, responsabili di specifiche reazioni corporee, sia il sistema endocrino che oltre ad attivare il sistema nervoso centrale, regola i livelli di stress e di ansia.
cognitiva, media il rapporto con l'ambiente, da significato e valuta ciò che accade.
motivazionale, che orienta all'azione e modifica il comportamento, in funzione dei desideri e degli scopi. Tendenzialmente, gli eventi spiacevoli vengono evitati, mentre quelli piacevoli sono ricercati.
comunicativa, ogni emozione presenta una configurazione comunicativa di movimenti facciali, solo in parte determinata dalle differenze culturali e universali.

Teoria della differenziazione emotiva di Sroufe: da un iniziale stato di eccitazione indifferenziata, si vengono articolando nel corso dello sviluppo, specifiche e diverse emozioni.

I precursori delle emozioni sono:

il sorriso endogeno (piacere-gioia), verso oggetto o persona, evolve poi in gioia o sorriso attivo.
il trasalimento (circospezione-paura), il disappunto, la sorpresa che evolvono in circospezione e paura.
il pianto (rabbia-collera), la delusione, l'insoddisfazione che evolvono in rabbia e collera.

La teoria di Sroufe collega lo sviluppo emotivo precoce a quello cognitivo e sociale.

Teoria differenziale di Izard: sostiene che il neonato nasca con 9 emozioni base fondamentali, differenziate e innate: interesse, gioia, tristezza, disgusto, sorpresa, collera, disprezzo, paura e vergogna.

Teoria differenziale significa che l'emozione non è semplicemente la risposta ad uno stimolo, ma rappresenta una forma di organizzazione innata che motiva il comportamento e gli affetti.

Lo sviluppo emotivo va dalla espressione sensorio-affettiva (emozioni negative e positive, interesse, disgusto e trasalimento) a processi percettivo-affettivi (l'attenzione per persone e oggetti), alle emozioni sociali (acquisizioni delle prime regole che l'ambiente impone sul come esibire le emozioni), a due anni i bambini imparano a mostrare ciò che provano in accordo alle regole sociali e quindi divengono capaci di esagerare, minimizzare, mascherare o similare espressioni emotive.

Approccio funzionalista: Compos e colleghi introducono l'approccio funzionalista che pone in evidenza il ruolo delle emozioni nella regolazione dei rapporti fra organismo e ambiente. Tutte le emozioni fondamentali sono presenti fin dalla nascita e relativamente autonome dalle conquiste cognitive. Le emozioni hanno il compito di:

orientare alla selezione, predisponendo l'organismo all'azione
hanno configurazioni mimiche e vocali
vengono prodotte e possono essere comprese indipendentemente dall'apprendimento

Le espressioni facciali nei neonati testimoniano l'universalità delle emozioni.

Quali emozioni sono presenti alla nascita?:

Nel primo periodo, il sistema edonico (piacere e disgusto)
Il secondo periodo, dal 2 mese al primo anno, compare sia il sorriso sociale non selettivo in risposta alla voce umana, il sorriso sociale selettivo tendenzialmente rivolto alla madre. Tra le sei e le dieci settimane è evidente la sorpresa, a 3-4 mesi è chiara la tristezza, la collera, la gioia. A 5-7 mesi si sviluppa la paura e la circospezioni. A 8-9 mesi compare la paura dell'estraneo.
Il Terzo periodo, dopo il primo anno, appaiono le emozioni complesse (timidezza, colpa, vergogna, orgoglio, invidia) il cui sviluppo completo avviene intorno ai tre anni. Queste emozioni richiedono un' autoconsapevolezza che consente di valutare il proprio sé e le proprie azioni in relazione alle norme sociali e agli standard condivisi dalla cultura di appartenenza.

Secondo una concezione molto restrittiva gli unici pattern mimici in grado di comunicare in modo universale uno stato emotivo facilmente riconoscibile sarebbero piacere-dolore, grazie al sorriso e al pianto. L'espressione emotiva della madre assume un carattere comunicativo e diventa un segnale che trasmette sicurezza o paura e che orienta il comportamento del bambino. Gli scambi emotivi che si stabiliscono tra il bambino e la persona che si prende cura di lui, vengono considerati condizioni determinanti per lo sviluppo del bambino.

Teoria dell'attaccamento

Elaborata e proposta da Bowlby, arricchita e ampliata da Mary Ainswrth e collaboratori. Bowlby in netto contrasto sia con le teorie comportamentiste sia con quelle psicoanalitiche, è stato sollecitato dalle teorie evoluzionistiche, dagli studi etologici (comportamento di piante e animali nei rapporti reciproci con l'ambiente), dalla cibernetica, dalle teorie dell'informazione e ha rielaborato alcuni concetti della teoria psicoanalitica.

L'attaccamento come una predisposizione biologica del piccolo verso la persona che gli assicura la sopravvivenza, prendendosi cura di lui.

A differenza di Freud che concepisce il legame con la madre come frutto di una spinta motivazionale secondaria che nasce solo quando il piccolo, dopo avere visto soddisfatti i suoi bisogni fisiologici, investe sulla madre come oggetto di pulsioni libidiche e aggressive. Sono il bisogno di contatto e di confronto a muovere primariamente il piccolo verso una figura di attaccamento privilegiata.

Vi è una differenza tra:

attaccamento (interno al bambino, organizza emozioni e sentimenti che egli prova verso se stesso e gli altri)
comportamento di attaccamento ( modalità attraverso cui si esprimono esplicitamente tali sentimenti).

La vicinanza alla madre e l'esplorazione sono, i due poli di questa situazione. L'esplorazione dell'ambiente che comprende il giocare con i coetanei e il dedicarsi ad attività diverse, viene considerata una componente antitetica (non in senso negativo) del comportamento di attaccamento. Quanto più l'ambiente presenta pericoli ed ostacoli tanto più il piccoli vuole mantenere la vicinanza. Quanto invece un individuo si sente sicuro tanto più tende ad allontanarsi per esplorare il mondo.

Entra così in azione un sistema di controllo di tipo cibernetico chiamato sistema di attaccamento che ha lo scopo di mantenere un equilibrio omeostatico tra vicinanza ed esplorazione. L'attaccamento opera in funzione dell'obiettivo.

Tipologie di attaccamento

Ainsworth e collaboratori hanno condotto osservazioni per studiare le differenze individuali in relazione alla sicurezza dell'attaccamento.

Il metodo è chiamato Strange Situatione ha lo scopo di delimitare una situazione sperimentale di leggero stress che consenta di cogliere i segnali del bambino, di età tra i 12 e i 18 mesi, alla separazione e alla riunione con la madre.

Vi sono tre tipologie di attaccamento:

Pattern attaccamento insicuro evitante (il bambino minimizza le reazioni di disagio sottraendosi al contatto), che non sembrano fare differenza tra al madre e l'estraneo.
Pattern attaccamento sicuro (il bambino mostra equilibrio tra esplorazione e ricerca di contatto), e sono quelli che piangono o gridano quando la madre si allontana e mostrano contentezza quando la madre ritorna e gioca con loro (preferiscono la madre all'estraneo).
Pattern attaccamento insicuro ambivalente (il bambino manifesta in modo esasperato reazioni di disagio), che protestano quando vengono lasciati, ma oppongono resistenza al contatto con la madre, si mostrano arrabbiati e non si lasciano consolare.

A queste tra tipologie negli anni più recenti se ne è aggiunta una quarta:

Pattern attaccamento insicuro disorganizzato

Modelli operativi interni: il legame di attaccamento determina le rappresentazioni mentali di sé e degli altri, queste rappresentazioni costituiscono i modelli operativi interni.

Nella memoria episodica, l'informazione viene immagazzinata secondo sequenze in termini di episodi datati cronologicamente o di eventi accompagnati dalle relative relazioni spazio-temporali.

Nella memoria semantica, l'informazione deriva dall’ esperienza personale di un individuo o da quanto egli ha appreso dagli altri o dalla combinazione delle due cose.

Un buon legame genera una rappresentazione positiva di sé. Mentre un legame difficile genera una rappresentazione negativa di sé. La sensibilità materna (offrire stimolazioni e supporto emotivo) non è più concepita come il fattore centrale per lo sviluppo dei legami affettivi.

Il concetto di monotropia, inteso da Bowlby come l'orientamento innato ed esclusivo nei confronti della principale figura di attaccamento, si va progressivamente stemperando nella maggiore attenzione dedicata sia ai legami che il bambino struttura con altre figure quali l'altro genitore o nonni e parenti, sia alla stessa dinamica familiare nel suo complesso

LE EMOZIONI (lezioni di Fornasa)

Che cosa è accaduto pochi anni dopo che Güttenberg ha cominciato a stampare i libri? Il sapere è a portata di tutti, chi scrive assume una responsabilità diversa da chi ci parla. Oggi sta succedendo qualcosa di simile, quando facciamo riferimento a teorie di un tempo in cui non c'era l'esperienza elettronica. Si può dunque partire da Piaget e ampliare il suo punto di vista. Si può aggiungere uno stadio tenendo conto di ciò.

Noi assistiamo al traghettamento dell'umanità da un modo di pensare ad un altro. Ci saranno patologie nuove. Le emozioni sono un capitolo straordinario della psicologia dello sviluppo. Hanno radici lontane nella specie, sono elementi concreti, in particolare la PAURA. Gli uomini hanno sempre paura. La paura serve per prendere consapevolezza del pericolo, fa parte dello sviluppo evolutivo.

Cosa contraddistingue le emozioni? Le macchine potranno emozionarsi? Saremo in grado di riprodurre le nostre emozioni? L'emozione è ciò che distingue l'uomo dal resto. Anche gli animali, e pare che anche i vegetali abbiano qualcosa di simile, le pietre pare di no.

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Emozione deriva da EX-MOTUS = mandato fuori c'è una risposta diversa da zero in senso circolare.

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Quindi in qualche modo l'emozione è una risposta, è il come ciascuno di noi elabora in profondità alcuni elementi qualitativi della mente. Le emozioni sono molto selettive, (tu non hai paura se non c'è d'aver paura)nel processo emotivo tu hai un sub-strato di tipo neuro-biologico addirittura ormonale e una risposta evidente esplicita di una questione.

E' qualcosa che sta in un dialogo, un dialogo tra noi e un uomo. E' un tipo di comunicazione che abbiamo. Ma che abbiamo da quando? Per alcune emozioni, da subito, per le emozioni di base (paura, sorpresa, disgusto..) noi abbiamo i codici di risposta da subito. Ecco perché c'è la convinzione che siano davvero radicate all'evoluzione della specie.

Quindi c'è questo elemento che le caratterizza, l' EX-MOTUS, l'essere espresso, è un modo per esprimere il nostro rapporto con il mondo. Tant'è che Hall (il computer del film: 2001 Odissea nello spazio) si emoziona, prova RABBIA, e anche la rabbia è un emozione di base, ed è molto arcaica, anche perché governa alcuni comportamenti (l'aggressività, che è radicata per una certa parte nelle emozioni). Hall prova le emozioni, infatti, prova paura di essere staccato, poi prova rabbia, perché non sa fare una cosa, poi esercita la vendetta. Le emozioni si collocano nelle memorie bio-specifiche (della specie) e quindi in qualche modo sono state costruite e depositate. Così ci rendiamo conto alcuni tipi di emozione si apprendono, si costruiscono e si affinano nell'interazione sociale. Allora per esempio paura – rabbia, che sono emozioni di base, sono presenti in tutte le culture.

Ma ci sono altre emozioni, le EMOZIONI SOCIALI, che hanno contenuti differenti in culture differenti:

Imbarazzo- Vergogna- Timidezza- Senso di colpa

Per esempio il digerire (ruttino) in alcuni paesi orientali è cosa gradita farlo in segno di dimostrazione di gradimento del pranzo. Da noi è sconveniente. Il tema delle emozioni alla fine va collocato da qualche parte e allora come lo metto in connessione con il resto, con l'aspetto cognitivo e sociale?

psicologia dello sviluppo

Piano cognitivo Piano sociale

mentalizzazione

Piano emozionale

E' ciò che tiene insieme tutto.

E' il portare dentro.

La prima speranza di una nazione è la risposta nella corretta educazione della sua gioventù. Noi non possiamo rispondere emotivamente parlando secondo la teoria del punto e niente, oltrepassando senza gestire queste emozioni o addirittura deprimendole senza provarle.

GESTIRE e MODULARE le emozioni diventano due operazioni cognitive, giocate socialmente per cominciare ad avere un proprio rapporto con le emozioni. Possiamo lavorare su un progetto descrittivo delle emozioni? Qui c'è una porta d'ingresso che va scelta; o :

- consideriamo le emozioni sotto un aspetto del tutto individuale

- se le consideriamo sotto un aspetto sociale.

Noi vedremo appunto le emozioni e l'aspetto sociale

EMOZIONI e la loro capacità di interagire con gli altri

emozioni emozioni emozioni

ambivalenti nascoste del sé

conflittuali mascherate

empatia (capacità di condividere i sentimenti degli altri)

la teoria cognitivista-comunicativa di Oatley e Johnson – Laird nel 1987-96

FELICITA' TRISTEZZA PAURA RABBIA

│emozioni sociali infantili adulte│

attaccamento infantile alle relazioni significative:

attaccamento sicuro
attaccamento insicuro evitante
attaccamento insicuro ambivalente

Emozioni ambivalenti e conflittuali

Uno dei problemi che noi abbiamo è definire con precisione le emozioni, cioè quando proviamo paura è solo paura? Non si prova mai paura e basta, ma paura e rabbia, paura e vergogna, rabbia e senso di colpa.

Emozioni nascoste e mascherate

Quante volte noi tendiamo a nascondere le nostre emozioni, piuttosto che manifestarle. Addirittura ci sono alcune situazioni in cui si concretizza un'abilità di nascondimento e mascheramento delle emozioni. Esempio il giocatore è abile a fare ciò, e l'espressione facciale in questi soggetti è bassissima. Nascondere e mascherare le emozioni ha una radice culturale educativa.

Per esempio la nostra scuola che tende ad insegnare il mascheramento delle emozioni, attraverso il fatto che sostengono il primato del cognitivo talmente importante che l'emotivo va scisso dal cognitivo.

Emozioni del sé

Sono quelle intime come:

l' autostima
riconoscersi capaci di gestire le emozioni.
la soddisfazione o meno sul come siamo organizzati.
come ci sentiamo (se siamo o non soddisfatti)
l'innamoramento e il disamoramento (che mediamente è accompagnato dal senso di colpa, “anche quando si ha ragione”)
le crisi religiose (come si vive il rapporto con la divinità)

Dopo i primi tre gradi c’è l'empatia (la simpatia) il condividere con gli altri, e soprattutto il condividere con qualcuno che mi stia simpatico. L'empatia è alla base dei processi cooperativi tra i bambini. Empaticamente parlando ci costruiamo un’immagine dell'altro e questo è il piano del sociale.

Felicità, tristezza, paura, rabbia, si esprimono tutte con mimica facciale. Un vivente umano riesce a comunicare questi tipi di emozioni, gli animali no.

Esiste una differenza tra l'emozione dell'adulto e l'emozione del bambino?

La differenza fondamentale tra le emozioni di adulti e bambini è che il bambino non è ancora in possesso delle emozioni socialmente connotate, perché non ha ancora sviluppato quella che è l'esperienza sociale e culturale (es: un bambino non è imbarazzato alla nascita perché è sporco, né perché è nudo...), tuttavia anche i piccolissimi, in conformità a alcuni segnali, per esempio di tipo olfattivo hanno subito a disposizione l'empatia. Non tutte le mamme sono gradite, per tutta una serie di segnali, il PHATOS, che non è patologico, ma è l'elemento globale di base emozionale che va condiviso, ed è un elemento presente nei piccolissimi.

Nel bambino le emozioni anche quelle di base, sono date una volta per tutte o sono sottoposte al processo evolutivo?

Sono sottoposte al processo evolutivo. Le emozioni di base, sono presenti nel piccolissimo, ma poi si affinano attraverso l'esperienza, l'apprendimento...

Per esempio il piccolo ha mediamente paura spesso e volentieri di cose che poi con il tempo non classifica più come paurose. Aver paura spesso è un processo utile alla sopravvivenza, in altre parole aumenta le probabilità di sopravvivenza.

Vediamo lo schema di Bridges (1997-98) che ci da un esempio nei primi 24 mesi di vita, di un processo evolutivo anche sul piano delle emozioni:

Alla nascita c'è un'eccitazione generalizzata (eccitamento)
Al primo mese c'è l'eccitamento che si trasforma in eccitamento e disagio
A tre mesi l'eccitamento si trasforma in piacere. Le emozioni presenti sono: eccitazione-disagio-piacere
A 6 mesi il disagio si trasforma in disagio, paura, disgusto e rabbia. Le emozioni presenti sono: eccitamento-disagio-piacere-paura-disgusto-rabbia.
A 12 mesi il piacere si trasforma in esultanza e affettuosità. Le emozioni presenti sono: eccitamento-disagio- piacere-paura-disgusto-rabbia-esultanza-affettuosità.
A 18 mesi il disagio si trasforma in gelosia, l'affettuosità si trasforma in affettuosità per gli adulti e per i bambini. Le emozioni presenti sono: eccitamento-disagio- piacere-paura-disgusto-rabbia-esultanza-affettuosità- gelosia.
A 24 mesi il piacere si trasforma in piacere e gioia. Le emozioni presenti sono: eccitamento-disagio- piacere-paura-disgusto-rabbia-esultanza-affettuosità- gelosia-gioia.

Possiamo dare una definizione di EMOZIONE?

L'emozione è una forma di attività di un’organizzazione nel rapporto con il contesto, per essere attivo di organizzazione vivente.

Sorregge l'instabilità in contrasto con la nostra cultura che ha come valore massimo l'oggettività come stabilità e prevedibilità.

A. Delaunay

L'emozione mette in relazione osservatore con osservato generando il pensiero co-vissuto (co-costruito).

Bateson sosterrebbe che le emozioni stanno nell'ecologia della mente.

Sono forme di comunicazione, sono dei codici che noi scriviamo e da cui siamo scritti.

Dal 1955 al 1960 Piaget ottiene la cattedra di Sociologia a Parigi, e quindi si avventura per definire la relazione tra AFFETTIVITA' e INTELLIGENZA. Il punto è la classica distinzione che chi parla di emozione non parla di razionalità e di intelligenza.

Non è vero, per esempio tra costruzione dell'intelligenza e affettività c'è un legame strettissimo. L'allattamento ad esempio, non lo possiamo osservare da un solo punto di vista (che sia solo cognitvo-sociale o affettivo) ma è un'operazione intuitiva, sociale (sono in due), affettiva (donna e bambino), passando il latte s’instaura una relazione madre-figlio. Uno psicologo non deve mai dimenticare che di fronte a sé ha un soggetto INTERO.

Non ci sono meccanismi cognitivi senza affettività e viceversa

Non c’è ragionamento senza affettività; qualcosa che piace risulta più facile da apprendere. Affettività non solo come amore ma come MI piace, NON mi piace.

L’affettività ha un ruolo di fonte energetica da cui dipende il funzionamento dell’intelligenza

L’energia è il movente, ciò che ci fa funzionare. È un’energia psichica che ci predispone verso… è una trasformazione metaforica: energia che si trasforma, ad esempio prendendo decisioni (cos’è che spinge a…)

Il funzionamento dell’intelligenza è condizionato dalla dipendenza affettiva (più si è dipendenti meno funziona: doppio vincolo).

L’affettività può essere causa di accelerazione o di ritardo nello sviluppo intellettivo

Un buon clima affettivo e relazionale facilita lo sviluppo cognitivo.

L’affettività non genera né modifica le strutture cognitive ma interviene costantemente nei loro contenuti

C’è una specificità di processi. Le strutture cognitive hanno una propria autonomia ma risentono dell’affettività nei contenuti, c’è complementarietà.

Esistono schemi affettivi che si organizzano in strutture le quali s’intellettualizzano

Anche gli schemi affettivi diventano parte del nostro sapere. I saperi stanno nelle culture dove esistono elementi emotivi tipici di ogni cultura. Le emozioni sociali sono tipizzate cultura per cultura. Alcuni problemi insorgono perché non c’è comprensione dei diversi codici emotivi. C’è differenza di costituzione emotiva, ognuno ha il proprio stile. Gli schemi affettivi diventano parte della cultura personale.

Modulare le emozioni significa entrare nel mondo delle regole, ossia dei rapporti regolati, stabiliti tra me e un altro.

ADOLESCENZA

Segna il passaggio dall'infanzia all'età adulta. E' una fase caratterizzata da grandi cambiamenti che attraversano i diversi aspetti dell’esistenza.

Hall considerato il padre della ricerca scientifica sull'adolescenza:

La pubertà è un fenomeno universale che segnala il passaggio dalla condizione fisiologicadel bambino alla condizione fisiologica dell'adulto;
l'adolescenza, invece è il passaggio dallo status sociale del bambino a quello dell'adulto che varia per durata.
Nella preadolescenza sono affrontati problemi nuovi e del tutto diversi da quelli tipici dell'infanzia; problemi legati alla crescita fisica, all’identità corporea, alla definizione sessuale
Nella fase che segue l'adolescenza, la maturazione delle capacità di analisi e di introspezione, la definizione della propria identità, dei valori e delle scale consentono una progressiva riorganizzazione.

Non sempre l'adolescenza è una fase conflittuale (periodo difficile, turbolento, dominato da opposizione e ribellione, da deviazioni della norme sociali). Per la maggior parte dei ragazzi l'adolescenza si sviluppa senza particolari opposizioni, sfide o manifestazioni psicologiche. I cambiamenti personali, psicologici e sociali hanno ripercussioni sull’immagine di sé e sulla percezione del rapporto con gli altri.

Ciò non significa che i fenomeni biologici sono la fonte di eventuali conflitti o problemi che, invece, dipendono dal significato che a tali fenomeni sono assegnati sul piano personale, relazionale e socioculturale.

Cambiamenti somatici nell'adolescenza, la pubertà

Le modificazioni osservabili nella pubertà possono essere raggruppate in due grandi categorie:

la prima, al cosiddetto scatto di crescita che accomuna maschi e femmine in un rapido e improvviso aumento dell'altezza e del peso
la seconda, alla piena maturazione dei caratteri sessuali che sancisce la differenziazione di genere maschile e femminile.

Gli effetti psicologici di una manifestazione sessuale precoce sortiscono effetti diversi nei maschi e nelle femmine.

I ragazzi solitamente assumono un ruolo di responsabilità, determinando una maggiore fiducia in se stessi e un senso di sicurezza. Le ragazze diventano più indipendenti e sicure di sé, ma anche più propense ad assumere comportamenti adultizzati, è però un effetto transitorio che scompare con la giovinezza. Non si notano differenze legate alla precoce o tardiva insorgenza della pubertà.

La presenza di lievi difetti fisici, o di caratteristiche personali vissute come difetti, può diventare fonte di forte e ingiustificata preoccupazione dando luogo a quella paura chiamata dismorfofobia (convinzione di avere qualcosa di anomalo) Il processo di crescita può anche generare l'ipocondria (avere malattie fisiche o mentali). Tutte paure che scompaiono a regola col progredire dell'età.

Secondo Freud l'adolescenza coincide con l'abbandono delle pulsioni pregenitali e dell'investimento libidico sulle zone erogene parziali (orale, anale, uretrale) a favore delle pulsioni sessuali di tipo genitale, ed è caratterizzata da cambiamenti che debbono condurre la vita sessuale sulla sua definitiva strutturazione normale. Se finora la pulsione sessuale era prevalentemente autoerotica, ora trova l'oggetto sessuale. Il riemergere delle pulsioni libidiche, silenti durante la fase di latenza, riattiva i conflitti di tipo edipico e, secondo Freud, fa correre soprattutto al preadolescente il rischio di investire i suoi precedenti oggetti di amore (genitori, fratelli o sorelle) con le pulsioni genitali ancora incontrollabili. Il pericolo della perdita del controllo pulsionale o la forte presenza di fantasie sessuali, tipiche della pubertà, richiedono all'intero sistema di difese dell'Io di entrare in campo per controllare le spinte libidiche. Il ricorso massiccio a meccanismi di difesa quali la rimozione, formazioni reattive, identificazioni e proiezioni e talvolta sforzi decisi verso la razionalizzazione e la sublimazione, diventa quindi inevitabile per permettere all'individuo di sottrarsi al costante riemergere delle pulsioni.

L'esito positivo di questa grande crisi, in cui l'adolescente deve imparare a controllarsi, è l'organizzazione della sessualità matura e genitale, che sancisce il traguardo dello sviluppo psicossessuale. Gli adolescenti sono di fronte a nuove esperienze sentimentali che daranno origine a relazioni affettive intime e profonde basate sull'affetto e sulla tenerezza.

I meccanismi di difesa adolescenziali: dall'esito del conflitto tra l'Es (forte, attivo) e l'Io (rigido, e poco flessibile) dipenderà la formazione di sintomi nevrotici o la strutturazione armonica della personalità.

L'ascetismo, come processo difensivo, è caratterizzato dalla rinuncia ad ogni piacere dei sensi per dedicarsi a più alti ideali religiosi e morali, a prezzo di una negazione completa dei desideri sessuali accompagnata da una generalizzata diffidenza verso tutte le spinte istintuali, anche quella vitale ad alimentarsi.

L'intellettualizzazione implica uno spostamento degli affetti dagli oggetti di amore e di odio alle discussioni intellettuali, in modo da poter controllare il conflitto psichico, legandolo ad un contenuto ideativo.

Il modello di Erikson

Ci parla di identità dell'Io a cui attribuisce un ruolo di mediatore tra le esigenze istintuali e superegoiche.

Il periodo adolescenziale è dominato dalla tensione fra identità e confusione o dispersione dell'identità, ed è caratterizzato essenzialmente dalla messa in discussione di tutte le conquiste precedenti.

da un lato l'individuo abbandona alcuni dei modelli di identificazione certi e consolidati,
dall'altro si trova nella condizione di dover selezionare e scegliere cosa essere e cosa diventare, in base ai suoi valori, alle sua capacità e alle opportunità che gli sono offerte.
Il pericolo che può riscontrare è di identità confusa ossia la confusione del proprio ruolo.

Può anche accadere che il giovane trovi conferma di se stesso attraverso l'identificazione con i valori e gli atteggiamenti negativi presenti nella cultura del suo tempo. I comportamenti delinquenziali e devianti che possono derivarne si cristallizzano in ciò che Erikson definisce identità negativa.

Se il percorso adolescenziale, caratterizzato dalla crisi d'identità, si conclude in senso positivo emerge un'identità caratterizzata da coerenza e continuità (stabilità interna), da accettazione dei propri limiti e senso di reciprocità (coerenza tra la propria immagine e quella riflessa dagli altri).

Il modello di Erikson è stato ulteriormente articolato da Marcia che ha definito 4 stati d'identità:

diffusione
esclusione
moratoria (dubbio tra alternative diverse, non si riesce a scegliere)
raggiungimento dell'identità.

Marcia assegna un ruolo importante agli impegni che l'adolescente assume poiché ritiene che essi siano legati agli esiti finali dello sviluppo.

E ogni tipo di impegno, in sintesi, si concretizza in uno stato di identità. Si può giungere ad un'identità realizzata esito di un 'esperienza esplorativa positiva; oppure ad un blocco d'identità quando la pressione verso gli impegni è precoce da non consentire la libera sperimentazione

Sviluppo morale nell'adolescente

Il ragionamento morale può avvalersi degli strumenti del pensiero formale ed è sostenuto dai progressi conseguiti nel processo di formazione dell'identità.

Lo sviluppo cognitivo promuove il comportamento morale. L'impegno sociale favorisce l'acquisizione dei valori morali.

Critica alla concezione stadiale di sviluppo

Bandura nell'ambito della prospettiva dell'interazionismo cognitivo sociale, mette in guardia da una rigida adesione alla prospettiva stadiale che rischia di attribuire scarsa rilevanza al comportamento sociale

In particolare, nell'adolescenza, la pressione di alcuni gruppi di coetanei e, soprattutto i mass media e la rappresentazione del sociale indotta dalla televisione, possono svolgere un ruolo significativo nell'adozione di meccanismi di disimpegno morale.

Oltre i massa media e al gruppo dei coetanei anche la famiglia svolge certamente un ruolo diretto sullo sviluppo della morale, dell’interiorizzazione delle norme e nell'assunzione di responsabilità attraverso le diverse tecniche educative che i genitori adottano nella relazione con i figli.

Generalmente uno stile educativo induttivo che implica attenzione alle conseguenze delle azioni negative sugli altri, e atto ad usare il ragionamento e la persuasione, più che la punizione, facilita lo sviluppo dell'interiorizzazione morale e la comprensione delle esigenze altrui.

Famiglia e gruppo dei pari

Se si analizza cosa accade quando i giovani devono prendere delle decisioni importanti si scopre che i genitori rivestono un ruolo fondamentale su questioni riguardanti le scelte scolastiche e professionali, gli orientamenti di vita futura e svolgono anche un'insostituibile funzione protettiva in condizioni di stress e di disagio. Il gruppo dei pari influisce maggiormente sulle scelte sociali quotidiane quali ad esempio l'impiego del tempo libero, le opzioni relative all'abbigliamento...Le influenze sociali dell'uno e dell'altro ambito sono diverse.

Un fenomeno nuovo delle società occidentali è rappresentato dal prolungamento dell'adolescenza (late adolescence) che si esprime, soprattutto nel contesto italiano, nella permanenza del giovane adulto nella famiglia, non più percepita come ambito da cui differenziarsi e automatizzarsi, ma come luogo in cui la positiva relazione ha favorito buoni livelli di condivisione di esperienze e di accettazione delle differenze.

I genitori sono più importanti dei coetanei quando i figli hanno problemi. Infatti svolgono un insostituibile ruolo protettivo riducendo l'effetto negativo di eventi di vita delicati o difficili.

Sandler e collaboratori hanno sottolineato come tale la funzione protettiva si possa esprimere attraverso tre specifiche funzioni: potenziamento dell'autostima, appoggio diretto e vicinanza in situazioni stressanti, stabilità del rapporto affettivo al variare delle circostanze.

Nell'elaborato processo di formazione dell'identità il gruppo, nella sua accezione di gruppo dei pari, diventa luogo insostituibile di confronto e di scambio. Abitualmente si distinguono diverse forme di aggregazione giovanile:

- gruppi formali (sportivi, politici, religiosi, più legati alla famiglia...)

- gruppi informali (slegati dalle istituzioni e luogo di espressione di tendenze più personali. Più indipendenti dalla famiglia). Nell'adolescenza l'amico diviene il partner privilegiato per lo scambio delle confidenze, di segreti e di fantasie.

Psicologia dello sviluppo

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