Pedagogia
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La pedagogia è una scienza dell'educazione che si occupa della riflessione critica e della progettazione della pratica educativa; essa si inserisce in un ambito costituito da un insieme di discipline che hanno come oggetto di studio il processo educativo ivi compresa l'istruzione.
Il termine «Pedagogia» deriva dal greco παιδαγογια, arte del «Pedagogo» da παιδος (paidos) « il bambino » e αγω « guidare, condurre, accompagnare »: nell'antica Grecia il pedagogo era uno schiavo che accompagnava il bambino a scuola o in palestra. Dopo che i Romani ebbero conquistato la Grecia, venne chiamato «Paedagogus» lo schiavo greco che, oltre ad accompagnare i bambini, insegnava loro la lingua greca. Col tempo il significato di «Paedagogus» divenne quello di insegnante, indipendentemente dallo stato sociale, e in età imperiale «Paedagogum» era chiamata la scuola dei paggi di corte. Successivamente già in epoca medioevale il pedagogo era il servo del re che si occupava dell'istruzione dei giovani principi e cortigiani, e che limitava l'aspetto educativo alla trasmissione di contenuti primari come "leggere e scrivere". In seguito il termine "pedagogo" ha assunto il significato di "precettore" e attualmente è utilizzato in termini dispregiativi o ironici.
Da "pedagogia" deriva invece il termine "pedagogista", lo studioso di pedagogia.
Fine articolo da Wikipedia
STORIA DELLA PEDAGOGIA
Articolo realizzato da Giorgia
“ITINERARI PEDAGOGICI”
ALEXANDER S. NEILL- NEO-LIBERALISMO E PEDAGOGIA NON-DIRETTIVA
L’esperienza educativa di Neill si inserisce nel movimento delle “scuole nuove” che sorgono nei primi del ‘900 ma si caratterizza per la sua radicalità. Egli nasce in Scozia da una famiglia di maestri; dalla sua Autobiografia deduciamo che ebbe un’infanzia di divieti e paure, con un padre autoritario, che non sapeva comunicare e amava gli studenti modelli, che Neill non era mentre la madre era presa dalle convenzioni sociali.Per decisione dei genitori, diventò maestro e si laureò in Letteratura inglese. Negli anni ’20, durante un viaggio in Germania, incontrò Lane che gli rivelò la pedagogia della libertà tanto che Neill fondò una scuola in Germania e poi in Inghilterra: Summerhill. La sua proposta pedagogica si inserisce all’interno delle pedagogie non direttive secondo cui l’educazione dev’essere spontanea e libera; Neill sapeva di non aver portato nulla di nuovo ma di aver messo in luce l’importanza del sentimento come motore della vita. Una delle figure che lo influenzò, soprattutto all’inizio, fu quella di Freud (suo contemporaneo) che, come sappiamo, partì dalle ricerche sull’isteria comprendendo che questa non doveva essere curata con i farmaci ma con la psicoterapia (il linguaggio), deducendo che le turbe fisiche sono influenzate da quelle psichiche. Per Freud quindi bisogna ipotizzare l’esistenza di ricordi, sensazioni, emozioni che si collocano al di là della coscienza e che fanno parte dell’inconscio, incidendo sul comportamento. Nell’ Interpretazione dei sogni e poi in Io e Id, Freud descrive la struttura della psiche caratterizzata da tre livelli: Io, Id e Super-Io. L’Io ha una posizione centrale, di organizzazione di tutto ciò che proviene dagli altri due livelli e non coincide con la coscienza. L’Id è la parte più profonda, inconscia, portatrice di pulsioni, desideri, soprattutto la libido; qui non ci sono contrasti perché le pulsioni si accostano semplicemente mentre l’Io avverte i contrasti tra sé e l’Id oppure tra l’Id e il Super-Io. I conflitti sono spiegati anche dal fatto che l’Io è portatore di una terza istanza, la coscienza morale cioè il Super-Io che si istituisce con l’interiorizzazione delle leggi eticosociali che il soggetto assume dall’esterno e dalle figure parentali. La condizione normale dell’esistenza vede l’Io come terreno di battaglia tra coscienza morale e pulsioni; possono però verificarsi dei casi patologici: se l’Io è debole può avvenire uno straripamento delle pulsioni tanto da provocare il senso di colpa oppure l’Io può essere talmente forte da seguire la coscienza morale e le leggi dettati dall’esterno, creando una situazione di nevrosi e repressione. Per Freud la condizione ideale sarebbe quella in cui l’Io mantiene sotto controllo le pulsioni dell’Id ma gli permette anche di liberarsi.
Un discepolo dissidente di Freud, Adler influenzerà marginalmente Neill. Egli dirà che Freud sbagliava nel dare troppo spazio alle pulsioni originarie, a ciò che è stato represso come causa delle nevrosi mentre occorreva attenzionare il sentimento dell’Io; l’Io infatti necessita di affermarsi ed ha delle aspirazioni che, se frustrate, portano una nevrosi. A questo punto l’Io si rifugerà o nell’evasione (se si tratta di un soggetto dalla psicologia debole) o nell’aggressività (in caso di soggetto forte). Altre due influenze in Neill avverranno da parte di Reich, a livello culturale, e di Lane, a livello pedagogico; se Freud e Adler gli avevano mostrato le vie per interpretare il comportamento, Lane gli svela il metodo di cura, quello della libertà. Lane era un americano chiamato a fondare una scuola dove venivano curati dei ragazzi delinquenti e da qui partirà l’idea di Neill. Egli parte del presupposto che la natura umana è buona e ciò sarebbe dimostrato dalla Psicologia del profondo secondo cui, contrastando le tendenze del bambino, si creano conflitti e nevrosi.Summerhill sarà l’esempio di come, lasciando un bambino in libertà, egli crescerà in modo sano. Per Neill la natura del bambino è leale, creativa, felice, che l’egoismo di cui spesso viene tacciato è un qualcosa di assolutamente normale; i genitori, invece, attraverso rimproveri, ordini, giudizi, consigli non fanno altro che creargli dei conflitti (inibizioni, angoscia, senso di colpa) che sfociano nell’odio dei genitori. Dal momento che il bambino interiorizza queste situazioni, prendendo i genitori come modelli, si creano in lui senso di colpa ed odio per se stesso così da formare una seconda identità, una maschera. L’infelicità dell’infanzia è quindi il prodotto di genitori sbagliati, di conseguenza, per evitare ciò, occorre perseguire la strada della spontaneità su cui sarà basata la scuola di Summerhill. Neill farà una critica alla pedagogia, all’istruzione, alla cultura dell’epoca, ed in generale a qualunque forma di costrizione, in quanto fallimentari, sostenendo come il bambino non deve essere educato quanto bisogna seguire i suoi interessi, la sua creatività, solo così si potranno evitare paura ed odio.
Influenzato da Freud, inizialmente, Neill userà la psicanalisi, le conversazioni private, come terapia mentre, successivamente, capirà che al bambino servono solo amore e libertà, la quale non deve mai ledere gli altri quindi deve essere associata all’autodisciplina.
SCRITTI: “La coscienza felice”: Neill scrive che il bambino riceve la sua coscienza dall’esterno e che la sua infelicità nasce da un conflitto tra coscienza e natura umana. Spesso sono i genitori a condizionare questa coscienza favorendo un conflitto nel bambino tra ciò che vorebbe essere e ciò che gli altri vorrebbe che fosse.
“L’equilibrio psichico fine dell’educazione come autoregolazione”: Per Neill lo scopo della vita è la felicità, non come edonismo ma come equilibrio di emozioni. Per essere felici bisogna seguire l’interesse per qualcosa, elemento che spesso viene offuscato nell’ambito scolastico dove la creatività del bambino viene messa a tacere. Neill non vuole denigrare l’istruzione (perché comunque servono degli strumenti per scoprire le proprie attitudine e per favorirle) ma pensa che questa dovrebbe venire dopo il gioco.
“L’idea pedagogica di Summerhill: tra famiglia e piccola comunità scolastica”: Si tratta di una zona intermedia tra famiglia e scuola, dove vivono circa 50 ragazzi in casette raggruppate attorno a quella di Neill, circondate da campi, laboratori, piscina. C’è anche la scuola ma non è obbligatorio frequentarla. I ragazzi vengono lasciati liberi ed infatti crescono sani; ognuno segue la sua indole difatti è possibile anche prepararsi per gli esami di ammissione all’università visto che è questo che la società richiede, mentre a Summerhill non esistono esami, né ispezioni, né controlli.
“Uno sguardo su Summerhill: tra scuola e tempo libero”: Neill non dà molte informazioni sullo svolgimento delle lezioni, perché queste sono marginali, mentre si evince una certa repetitività di certe occupazioni e la presenza della noia tra i ragazzi di età intermedia. Neill spiega questo come la normale esigenza di nuove esperienze che la scuola non può dare mentre il Tassi non condivide e pensa che la noia sia un mezzo per protestare contro la solitudine a cui si è esposti.
APPROFONDIMENTI: La novità di Neill sta nella sua attenzione verso la soggettività all’interno del momento di apprendimento, verso gli aspetti emotivi dimenticando però il vissuto del ragazzo, il suo equilibrio psichico, le sue problematiche profonde.
LIMITI DELLA PEDAGOGIA DI NEILL: Secondo Fromm e Snyders, la sua è una pedagogia unilaterale che dà poco spazio alla cultura e al sapere quindi rischia di sfociare nel dilettantismo e nel conformismo; per Bertin, il presupposto della bontà della natura umana è smentito da studi secondo cui questa è costituita da varie possibilità (positive e negative) poi guidate da vari condizionamenti. Questo è uno svantaggio per i bambini che dovrebbero essere costretti dalla educazione, cosa non fatta nell’ottica di Neill.
ANTON S. MAKARENKO- MARXISMO E PEDAGOGIA DEL COLLETTIVO
L’opinione diffusa, che vede Makarenko il creatore della pedagogia marxista in senso sovietico ha origine con la complicità indiretta dello stesso pedagogista.
Nato in Ucraina da una famiglia operaia con un padre che si opporrà allo zarismo, Makarenko fa una scuola pedagogica, leggendo Marx, Lenin, Gorki. Nel 1917 saluta la rivoluzione con entusiasmo ma affronta anche gli anni difficili della violenza, della fame. Nasce la colonia Gorki, a lui intitolata perché lo influenzò molto a livello ideologico e pedagogico; comincia anche a scrivere, a lasciare appunti che poi formeranno il Poema pedagogico. Dopo esser stato accusato di residui borghesi nel suo metodo educativo, passò alla Comune Derzinski sotto la protezione della polizia politica.
Dopo il ’17 in Russia vigeva la pedagogia ufficiale legata alla cultura borghese ma anche una pedagogia nuova che si sforza di interpretare Marx e Lenin e si interroga sulle esigenze educative della nuova società sovietica. Questi ultimi due avevano dedicato poche pagine alla pedagogia, quindi il materiale veniva soprattutto dalla pedagogia progressista borghese. C’erano due correnti che godevano di maggiore diffusione nel Paese: l’educazione libera e la pedagogia scientifica. L’educazione libera, fondata sui principi di spontaneità di creatività, aveva consentito la creazione di un modello educativo alternativo ed in linea con la rivoluzione (molti credevano che la dittatura del proletariato sarebbe stata transitoria e che si sarebbe arrivati ad una società di liberi ed uguali). La pedagogia scientifica nasce in Occidente ed è ancora in linea con i principi borghesi ma vede un utilizzo della scienza come base per la pedagogia. C’è anche una pedagogia socialista in linea con il pensiero marxista, che affida all’educazione la formazione del combattente e del costruttore dei valori politici ed economici della nuova società, fondendo educazione intellettuale e lavoro produttivo, proprio ciò che proporrà Makarenko.
Tutte queste direzioni pedagogiche si riflettono negli interventi legislativi dello Stato russo; la Riforma del 1918 introduce la scuola del lavoro vista come unica, laica e del lavoro. Era un’idea di Lenin secondo cui la scuola doveva essere aperta a tutti (unica), prevedere una netta separazione tra Stato e Chiesa (scuola laica) e infine impartire un’educazione politecnica (del lavoro). I due principi cardine erano l’educazione umanistica, realizzata attraverso l’autoformazone, e la connessione con il lavoro. Nel 1923 ci fu una nuova riforma che applicherà delle modifiche alla precedente attraverso lo Statuto della scuola unica del lavoro che prevede la formazione del comunista e del lavoratore che non può avvenire con l’autosviluppo ma con un sistematico intervento ideologico quindi l’idea dell’educazione libera decade. La nuova metodologia si chiama “metodo dei complessi” e richiama la pedagogia scientifica e le idee associate di Decroly. Makarenko parte dagli eventi di quegli anni e da Marx e decide di rompere i ponti con il passato, con le due riforme avvenute, presupponendo che la dittatura del proletariato durerà molto. Per lui bisogna educare il comunista ed il lavoratore, ponendo l’educazione al servizio dello Stato e della politica, facendo coincidere i fini personali con quelli collettivi. Makarenko sostiene che la personalità nasce dalle influenze sociali quindi l’educazione è importante ed ha come fine il sociale stesso; attraverso il lavoro e la formazione politica nasce l’uomo nuovo, l’uomo sovietico. Senza educazione politica e morale, non si ottiene nulla, inoltre l’uomo deve essere visto non come individuo ma come parte del collettivo che è il vero fine dell’educazione. L’educazione quindi diventa eteronomica (diretta dall’esterno) e si basa sulla disciplina che richiede il sacrificio degli interessi personali in nome di quelli sociali. La disciplina include all’inizio i metodi impiegati dall’educatore ed, in seguito, esprime la conquista dei singoli soggetti della disciplina stessa che viene interiorizzata e fatta propria, solo allora il processo educativo si dirà compiuto.
Per pochi pedagogisti, come per Makarenko, si può dire che la pedagogia sia metologia cioè riflessione strettamente legata all’azione. Lo strumento è il collettivo che non va visto come un insieme di persone ma come un soggetto collettivo, una struttura totalizzante in cui convergono tutte le direzioni di vita, intellettuali, affettive ed etico-politiche della personalità. All’interno del collettivo vi sono dei reparti in cui i singoli sono legati da amicizia ed ideologia ma se il singolo non riesce ad integrarsi deve essere espulso, questo perché il fine è sempre il collettivo.
E’ nota la predilizione di Makarenko per certe forme della vita militare introdotte nelle sue istituzioni educative, come le parate, l’uniforme, le bandiere, l’esaltazione del comandante; egli li vede come oggettivazione della morale sociale in cui l’individuo si rivede, sentendosi partecipe.
Il tema del lavoro darà vita in Russia ad un ampio dibattito basato su una tesi di Marx circa l’educazione politecnica; per Marx l’educazione deve seguire tre direzioni: intellettuale, fisica e tecnica e deve completarsi nel lavoro produttivo. Questa idea ha generato diverse interpretazioni perché alcuni sostengono che l’educazione politecnica dev’essere fondata sul lavoro (metodo dei complessi); per altri bisogna introdurre laboratori ed officine nelle scuole mentre chi, come Makarenko, spiega la frase come divisione del lavoro dalla scuola. Si parla di industrialismo pedagogico che egli applicherà alla Comune Derzinski.
SCRITTI: “I fondamenti del metodo educativo e lo scopo politico dell’educazione”: Chiamato a definire i fondamenti della pedagogia, Makarenko si stacca dalla psicologia e dalla biologia, riallacciandosi al pensiero di Marx e Lenin. Per lui il fine sta nelle aspirazioni del popolo sovietico, nelle necessità sociali e della rivoluzione.
APPROFONDIMENTI E PROBLEMI: Se la novità di Makarenko sta nell’aver dato importanza al collettivo e quindi alla comunità scolastica, qui sta anche il suo limite dal momento che ciò comportò un annichilimento del soggetto. Diversamente da Neil (che crede nella spontaneità), Makarenko parla di un’educazione imposta dall’esterno; entrambi però credono nell’individuo, nella non necessità di strutture o interventi speciali per i disadattati e per l’allargamento di questo metodo a tutta la società.
MARIA MONTESSORI – PSICOLOGIA ASSOCIAZIONISTICA E DIDATTICA DI ORIENTAMENTO ANALITICO
E’ merito di Maria Montessori se esiste una pedagogia italiana nel mondo. Di formazione positivistica, venne chiamata alla Clinica psichiatrica dell’Università di Roma per occuparsi dei bambini anormali; quest’esperienza le permise di comprendere come i test usati in laboratorio potevano essere tramutati in strumenti di sviluppo (materiale didattico) da usare nelle scuole e quindi non più in laboratorio, luogo per lei non adatto per studiare il bambino. Da queste idee nascerà la Casa dei bambini.
Nata in provincia di Ancona, si trasferì da bambina a Roma dimostrando, da subito, una predilizione per gli studi scientifici tanto da iscriversi alla facoltà di medicina senza destare scalpore. Fu la prima donna in Italia ad esercitare la professione medica ed intraprese una carriera brillante, dapprima alla Clinica Psichiatrica; in una serie di conferenze sosterrà che il bambino anormale non ha bisogno di un supporto medico ma educativo. Si iscriverà alla facoltà di Filosofia, tradurrà le opere di Itard e Seguin, i primi ad occuparsi di deficienza mentale all’interno del settore pedagogico. Nel 1907 viene aperta la prima Casa dei bambini nel quartiere di S.Lorenzo; si tratta di un’esperienza innovativa che avrà l’attenzione di tutto il mondo. Accanto al bambino sociale e a quello ludico, la Montessori parla del bambino laborioso per il quale crea una scuola nuova. I metodi applicati con i bambini anormali verranno applicati a quelli normali con risultati sorprendenti, che verranno raccolti nella sua opera più importante, Il metodo.
Per la Montessori il problema di fondo della pedagogia scientifica sta nell’aver creduto che un’analisi in laboratorio e una misurazione psicofisica possano bastare. E’ importante che la pedagogia abbia un orientamento scientifico ma l’oggetto di studi non dev’essere il bambino studiato in laboratorio ma il bambino riscoperto nella sua autenticità quindi visto in un luogo naturale che non può neanche essere la scuola dal momento che questa reprime la sua spontaneità. Viene rovesciato uno dei cardini della pedagogia scientifica, i cui strumenti devono essere utilizzati, secondo la Montessori, come materiale didattico all’interno della scuola rinnovata.
La Montessori si richiama direttamente ad Itard e Seguin che sono considerati i soli veri fondatori di una pedagogia scientifica in senso moderno perché si occuparano di modificare la personalità dei soggetti e si considera loro erede, arrivando però tardi alla formalizzazione del suo pensiero. Il nucleo della sua psicologia si consoliderà con l’esperienza nella Casa dei bambini quando, all’immagine tradizionale del bambino tutto gioco, si sostituirà quella di un bambino disciplinato, concentrato, calmo, capace di apprendere scrittura e lettura anche in età prescolastica se messo in un ambiente congeniale. E’ la scoperta del segreto dell’infanzia, dell’autentica natura del bambino. La definizione che la Montessori dà del bambino di embrione spirituale può suscitare qualche perplessità ma permette di cogliere un punto importante e cioè la relazione tra lo sviluppo biologico e lo sviluppo mentale. Il bambino, seppur portatore dei fattori ereditari, può essere considerato il creatore di se stesso e dunque depositario di una personale originalità che si andrà sostanziando nel corso dei suoi rapporti con l’ambiente. Sul suo sviluppo operano le stesse leggi dell’evoluzione biologica. L’energia dell’embrione arriva alla sua incarnazione (dispiegamento) grazie alle spinte nebulose (centri di sensitività) che permettono al bambino di assorbire i contenuti per la propria crescita dall’ambiente circostante in sequenze temporali privilegiate (periodi sensitivi). Attraverso un’educazione precoce si può sviluppare il potenziale del bambino e per la Montessori ciò è una necessità. Diversamente dall’adulto, il bambino presenta una mente assorbente che incorpora i dati del mondo esterno e favorisce un adattamento a questo.
IL METODO: NORMALIZZAZIONE PSICHICA E SVILUPPO SENSORIALE: Il metodo montessoriano evidenzia tre elementi: la casa, la maestra umile e il materiale scientifico. Dagli 0 ai 3 anni la mente del bambino è appunto una mente assorbente che incorpora, ma anche seleziona, l’ambiente costruendo la propria personalità. Nei 3 anni successivi prende spazio la mente cosciente che opera tramite le spinte nebulari durante i periodi sensitivi e mette ordine nella confusione di impressioni assorbite in precedenza. E’ in questo momento che si impone l’esigenza di un materiale scientificamente studiato. La Montessori introduce il concetto di mente matematica e parla del materiale didattico che servirà ad orientare il bambino. L’educazione prescolastica diventa una vera e propria scuola per l’infanzia.
Il bambino che entra nella scuola per l’infanzia è sempre “deviato” cioè inibito dall’adulto ed ha subito una deviazione della sua formazione; il gioco, la pigrizia, il gusto per le favole, la paura sono tutte deviazioni che, nel caso di uno sviluppo spontaneo, non verranno trovate. Nella Casa dei bambini infatti la Montessori notò un bambino totalmente diverso che, in presenza di un ambiente adatto, si mostra serio, attento all’ordine e al proprio lavoro.
L’intero metodo si basa sull’ambiente che dev’essere accuratamente creato per il bambino, per favorirne lo sviluppo. Anzitutto vi è la Casa, il cui nome non è casuale: è un ambiente molto simile a quello dove vive il bambino ma al tempo stesso è “dei bambini” con il fine quindi che venga sentita veramente loro. L’arredamento deve essere proporzionato e deve essere uno stimolo per il fanciullo. La casa deve favorire degli esercizi di vita pratica attraverso oggetti reali e relazioni sociali.
Per quanto riguarda il materiale di sviluppo (incastri, materiale per il suono o per il colore) è stato scelto dai bambini di tutto il mondo, osservati nelle loro predilizioni. Il materiale è costruito sulla base dell’isolamento di una sola qualità e segue il bisogno del bambino di ordine e di lavoro, fatto in autonomia. Ovviamente, vivendo in un ambiente comunitario, il bambino dovrà coordinare le proprie scelte con quelle degli altri. L’educatrice invece deve avere un atteggiamento umile, di rispetto per il lavoro del bambino e di registrazione dei suoi comportamenti. Dovrà organizzare l’ambiente e mostrare al bambino l’uso corretto del materiale per poi lasciarlo operare.
GLI SCRITTI: “La Casa dei Bambini laboratorio didattico della pedagogia montessoriana”: La Montessori voleva estendere il suo metodo ai bambini normali e nel 1907 le venne offerta l’occasione per farlo; si voleva recuperare un quartiere disagiato di Roma, S.Lorenzo, creando delle abitazione ed anche delle scuole per i bambini di età prescolastica. Fu aperta così la Casa dei Bambini che ebbe un successo tale da essere imitata in tutto il mondo; diede anche dei risultati sorprendenti. L’ambiente iniziale fu molto favorevole poiché i 50 bambini provenivano da famiglie similari (analfabeti, senza lavoro) quindi non c’era la possibilità di contaminazione esterna, ciò che loro assimilavano proveniva soltanto dalla scuola. Si manifestò sorprendentemente la lettura spontanea e la scrittura spontanea.
“L’ambiente scolastico condizione di liberazione del bambinoo segreto”: Per favorire la liberazione del bambino dagli ostacoli esterni, occorre anzitutto un luogo adatto. La Casa dei bambini è tutta a proporzione di fanciullo, con oggetti che possono essere utilizzati e che, anzi, devono stimolare la curiosità. Tramite queste cose devono svolgersi esercizi di vita pratica come lavare, sistemare, spazzare, con una gradualità di difficoltà, permettendo così al bambino di formare il proprio carattere. Poi ci sono i materiali di sviluppo che favoriscono lo sviluppo dell’intelligenza ed infine l’educatrice che deve guidare i bambini ma poi lasciarli liberi di agire.
“Il materiale sensoriale e gli esercizi di sviluppo”: Il materiale per lo sviluppo vebbe creato in base a ciò che già Itard e Seguin avevano utilizzato, in base ad esperienze della Montessori ed in base a ciò che la psicologia sperimentale proponeva. La frequenza di utilizzo di alcuni di questi, permise una selezione. Si trattava di guide scientifiche che rispondevano al bisogno di ordine del bambino.
Tutti gli oggetti venivano raggruppati in base ad una qualità (colore, peso, forma, suono) ed in ogni singolo veniva evidenziata una sola qualità con varie gradazioni così che esistevano un massimo ed un minimo che palesavano la differenza totale. Questo procedimento permetteva al bambino di rendersi conto delle diversità in modo evidente. Per isolare i sensi e concentrarsi su una sola qualità, spesso i bambini si bendavano o si trovavano in luoghi silenziosi per compiere al meglio il loro lavoro.
Questi oggetti dovevano però avere altre peculiarità: controllo dell’errore (l’oggetto deve contenere in sé il controllo dell’errore permettendo al bambino di rendersi conto di aver sbagliato e permettendo una sola possibilità di riuscita, come gli incastri); estetica (devono essere attraenti ed incuriosire); attività (devono trattenere la curiosità del bambino); limiti (il materiale dev’essere limitato in quantità perché il bambino normale non ha bisogno di stimoli per risvegliarsi, ha bisogno di ordinare il caos della sua mente. Allora egli si attacca a quelle cose-limitate e dirette allo scopo-per permettergli questo ordine).
PROBLEMI: All’interno del pensiero della Montessori vi è una contraddizione, causa del suo successo e delle critiche ricevute. Se da un punto di vista pratico lei ottenne degli importanti risultati, da un punto di vista teorico usò molti termini (nebulosa, embrione spirituale, mente assorbente) senza dargli una base scientifica o delle implicazioni psico-pedagogiche. Chi ha badato al metodo, vi ha trovato delle risoluzioni, chi ha guardato oltre, ha trovato dei limiti.
Qualche anno prima del 1907, vicino Brescia, le sorelle Agazzi diedero vita ad una Casa dei Fanciulli che non ebbe le credenziali scientifiche di quella montessoriana. Entrambi i casi mostrano la creazione della prima scuola per l’infanzia in senso moderno (con programmi, metodi, obiettivi) ma, mentre quella dell’Agazzi, era di tipo idealistico (basata su creatività e spontaneità), quella della Montessori andò verso la scientificità.
OVIDE DECROLY – PSICOLOGIA SPERIMENTALE E DIDATTICA DI ORIENTAMENTO GLOBALE
E’ opinione diffusa quella secondo cui qualunque opera di uno scrittore sia un’autobiografia e che i primi anni di vita siano fondamentali per la formazione. E’ il caso di Decroly, nato nelle Fiandre, il cui primo educatore fu il padre che amava lasciare ai figli un ampio giardino ed un laboratorio per il gioco ed il lavoro. Quando il piccolo Ovide inizò a frequentare la scuola, l’incontro con i libri distaccati dalla realtà, lo portò ad un contrasto con i docenti e farsi cacciare dalla scuola. Da qui si può intuire la sua voglia di una scuola diversa, riflesso di ciò che il padre gli aveva insegnato. Dopo una laurea in medicina, si specializzerà nelle malattie mentali, terreno poco battuto ma che lo interessava parecchio dal momento che univano psicologia e filosofia, discipline da lui amate. La sua ricerca scientifica in ambito pedagogico culminerà in l’Ecole pour enfants irreguliers e in l’Ecole de l’Ermitage.
I FONDAMENTI STORICO-CULTURALI:DALLA PSICOLOGIA POSITIVISTICA ALLA PEDAGOGIA SPERIMENTALE: L’opera di Decroly va inserito nel periodo di passaggio dalla pedagogia positivista a quella sperimentale; la pedagogia va verso la sperimentazione e l’analisi all’interno della scuola e non più in laboratorio. Con il positivismo il sapere inizia a fondarsi sulla scienza, sull’osservazione dei fatti e la deduzione delle leggi. Un posto importante sarà occupato da Darwin e Spencer il quale, dopo la teoria dell’evoluzione del mondo biologico, la applicherà alla pedagogia e al processo di evoluzione della mente. Secondo Spencer, come nel mondo biologico si sottostà a dei bisogni, in quello psicologico l’uomo mostrerà degli interessi come riflessi di quei bisogni; bisognerà poi individuare le espressioni culturali di quei bisogni per poter educare l’uomo a soddisfarli. Si conosceranno quindi i ritmi di sviluppo mentale e di apprendimento e, dal punto di vista dell’insegnamento, si dovrà seguire un iter cronologico e gerarchico di materie di studio. L’opera di Spencer, Educazione intellettuale, morale e fisica viene pubblicata alla fine dell’800 ma, qualche anno prima, negli Stati Uniti Hall aveva fondato una rivista dove aveva gettato le basi di quella che sarebbe stata la psicologia sperimentale, poi psicopedagogia. Per Hall le leggi non vanno dedotte da altri principi ma bisogna scendere in campo e studiare il bambino in laboratorio; è l’inizio della psicopedagogia che usa la psicologia per creare i propri metodi. Una menzione va fatta per Meumann che ordinò tutto il materiale prodotto dalla psicologia sperimentale ed aspirò ad una scienza dell’educazione costruita sulla conoscenza scientifica del fanciullo; egli coniò il termine pedologia per indicare questa nuova scienza. Da Chicago però, dove Dewey aveva fondato la scuola sperimentale, si fece notarecome il soggetto da studiare doveva essere lo scolaro, visto in una situazione concreta di apprendimento e che non bisognava fare molte concessioni alla psicologia, la quale era una delle fonti della scienza dell’educzione e per questo non poteva dettare leggi. La pedologia entrerà in crisi, lasciando spazio alla pedagogia sperimentale di cui sarà esponente Buyse, permettendo alle varie scienze dell’educazione di avere una propria autonomia e una propria distinzione disciplinare. La pedagogia, da parte sua, si occupa dei mezzi e dei metodi educativi, sperimentando all’interno della scuola.
Decroly vive l’intero travaglio di quel periodo e, da buon scienziato, si proietta sempre verso nuove frontiere. Egli fa propria la teoria evoluzionistica e dell’interesse come riflesso di un bisogno naturale (pensiero di Spencer); come la psicologia sperimentale crede nel fondamento psicologico. Accetterà la teoria evoluzionistica evitando però i dogmatismi ed accogliendo l’idea che la vita sia un processo di adattamento all’ambiente; il principio essenziale è quello dell’energia che attraversa l’intero universo e che si esprime attraverso la vita, ubbidendo a bisogni originari e all’esigenza di conservazione; occorre quindi ordinare il processo educativo muovendo dai bisogni naturali dell’individuo per raccordarli con le esigenze sociali. Decroly propone la ricerca di un piano di studi e di una metodologia che consentano all’individuo di prendere coscienza dei propri bisogni e che favoriscano l’utilizzo di strumenti atti a soddisfarli. Per permettere ciò, la scuola dev’essere rinnovata; Decroly mostra come anzitutto la scuola tradizionale si fondi sul principio di preparazione alla vita ma in realtà separa queste due realtà. Egli propone anzitutto una convergenza delle attività educative intorno ad un interesse centrale (principio dell’unità); un adeguamento ai livelli mentali dei singoli soggetti (principio dell’individualizzazione dell’apprendimento); favorire l’adattamento del bambino all’ambiente e infine promuovere lo sviluppo di tutti gli aspetti della vita infantile.
L’idea dell’unità vuole che tutti gli argomenti trattati debbano essere collegati tra di loro, convergendo verso un’idea centrale presente in tutte le lezioni. Ogni allievo poi dev’essere in grado di trarre il maggior profitto dalla lezione quindi il programma dev’essere individualizzato; bisogna fornire anche conoscenze per un adattamento all’ambiente sociale ed è errato pretendere che il fanciullo assimili a tutti i costi una certa somma di conoscenze, l’importante è infondergli la voglia di conoscere dandogli degli strumenti adeguati. La scuola deve inoltre coltivare la personalità del bambino soprattutto quelli che hanno una funzione rilevante nella vita attiva.
IL METODO: IL PIANO DELLE IDEE ASSOCIATE E LA FUNZIONE DI GLOBALIZZAZIONE: In Verso la scuola rinnovata, Decroly fa un’analisi del funzionamento della scuola pubblica dimostrando come il 15% dei ragazzi riesce a percorrere regolarmente il corso di studi obbligatorio; la scuola quindi non riesce a realizzare i propri fini istituzionali o si limita ad escludere i soggetti deboli e al tempo stesso crea emarginazione. Sa che la sua analisi dovrebbe essere ampliata fino a toccare fattori di ordine familiare e socioculturale e sa anche che la scuola dovrebbe essere rinnovata per favorire un miglioramento della società. Il limite più evidente delle scuole ordinarie è che si impartisce un insegnamento fondato sulla logica scientifica e che si privilegia la parola del maestro a scapito di quella dell’alunno. La scuola non attenziona l’evoluzione dei ragazzi, separa dalla vita mentre dovrebbe favorire un incontro tra individuo ed ambiente. Si dovrebbero assumere i bisogni del soggetto così da attivare un apprendimento motivato che venga visto come risposta ai propri problemi; la scelta di Decroly cade sui bisogni primordiali e tenta di motivare l’esperienza scolastica sia in termini psicologici che sociali così che la scuola riacquisti gli attributi della vita. L’impiego di questi bisogni deve essere commisurato ai gradi di sviluppo raggiunti dal soggetto quindi differenziato in base ai livelli scolastici; in prima classe elementare ci si approccerà a tutti i bisogni che poi verranno distribuiti nei 4 anni successivi. Ovviamente nella scuola materna l’approccio sarà frammentario, negli altri anni sarà guidato da un programma. Fissato un centro di interesse, occorre tracciare la trama del programma delle idee associate e trovare un raccordo tra l’interesse e le molteplici direzioni dell’ambiente. L’attività scolastica prende corpo attraverso 3 processi fondamentali: l’osservazione, l’associazione e l’espressione. L’esplorazione dell’ambiente deve avvenire attraverso l’osservazione e l’associazione sia direttamente (sensi, esperienza immediata, ricordi) sia indirettamente (esame di documenti riguardanti eventi o cose del passato o non accessibili con l’esperienza diretta). Con l’osservazione e l’associazione, il bambino ingloba informazioni, unendole a quelle già presenti, per poi esprimerle in forma grafica e verbale. Questi 3 momenti costituiscono il trittico decroliano e non devono essere visti come momenti che si susseguono cronologicamente ma come momenti di un processo circolare.
Il principio di globalità è oggi ampiamente conosciuto ed anche applicato; fu importante perché liberò l’insegnamento dalla gnoseologia empiristica, sostenuta da Locke, che considerava il soggetto come una tabula rasa, che assorbe passivamente le impressioni provenienti dall’esterno; da qui la pratica di insegnamento dal semplice al complesso, dalla parte al tutto. Per Decroly, invece, il bambino ha delle percezioni originarie che non si riferiscono a parti ma ad un tutto nel suo insieme, per questo è più semplice per il bambino comprendere una totalità. Per questo motivo si parla di globalità, quindi di coinvolgimento della totalità, e di idee associate che costituiscono la trama dei dati ambientali e culturali su cui convergere l’interesse.
Non è un caso che anche Decroly si interesserà di soggetti irregolari; la pedagogia tradizionale si era occupata soltanto di scolari in grado di apprendere senza difficoltà ma, con l’influenza del positivismo, si allargarono le vedute anche ai soggetti anormali che avevano diritto ad un’educazione. Decroly in questo senso ebbe un’importanza enorme poiché spazzò via le tesi circa l’incurabilità del bambino, sostenendo che non esisteva una pedagogia “speciale” ma che l’educazione è un fenomeno unico che però conosce delle differenziazioni interne in base alle esigenze diverse di ogni alunno. Quindi anche per il soggetto irregolare lo scopo educativo è quello di un positivo adattamento all’ambiente, della realizzazione della sua personalità.
GLI SCRITTI: “La critica alla teoria associazionistica e la funzione di globalizzazione”: Decroly critica a fondo la teoria associazionistica secondo cui la conoscenza di un dato avviene per associazione degli elementi che lo compongono e che quindi il metodo da usare è quello dal semplice al complesso. Per lui il nostro approccio ai dati è globale, si coglie il tutto prima delle parti e per questo la didattica deve cambiar segno.
“Funzione di globalizzazione e didattica psicologica”:Se Decroly precisò sempre l’importanza della globalizzazione e dei centri di interesse ma, ad un certo punto, optò per un compromesso, parlando di distinzione tra le materie in quanto si rese conto che, nella pratica comune, è molto difficile concentrare gli insegnamenti intorno ad un’idea centrale, anche per gli insegnanti. Decroly mostra come far intervenire l’attività globalizzatrice negli insegnamenti: nella lettura si comincerà con l’uso della frase e del vocabolo, non della lettera e della sillaba, per permettere l’acquisizione di un gran numero di immagini che favoriranno poi la scrittura. L’inizio della scrittura e della lettura dovrebbe essere ritardato per permettere al fanciullo di sentire il bisogno reale di queste tecniche. Nel disegno la funzione globale si palesa meglio; il maestro non dovrà dare modelli o correzioni, in caso disegnerà le scene davanti agli allievi oppure farà qualche osservazione ma deve esserci massima libertà. L’apprendimento dell’aritmetica è favorito da impressioni globali mentre quello delle scienze naturali deve favorire lo spirito di osservazione, l’apprendimento di regole circa i vantaggi o gli inconvenienti del mondo. La geografia può essere considerata “vita nello spazio” mentre la storia “vita nel tempo” quindi si tratta di due materie complementari. L’attività globalizzatrice interviene anche nello studio della lingua che viene appresa in modo migliore andando nel paese d’origine e sentendo le forme più usate e più frequenti così come, per apprendere una lingua classica, si possono usare aforismi, proverbi, brevi citazioni per permettere all’allievo sentire più vicina e reale la lingua stessa. Più evidente l’influsso globalizzatore nei lavori manuali in cui si parte da un’idea totale che si esplica nell’abbozzo e via via si perfeziona. Metodi globali si usano anche quando si insegna la danza o la ginnastica; si mostra un movimento e l’alunno lo imita ovviamente senza minuzia e precisione ma in modo approssimato. Il fanciullo infatti copia in blocco ed il blocco arriva ovviamente imperfetto.
PROBLEMI: La pedagogia di Decroly ha segnato un punto di non ritorno, infatti, da questo momento, nella scuola non vi sarà più una distinzione delle materie ma una serie di esperienze ed attività centrate sul soggetto e sulla sua psicologia. Non sempre però nella pratica didattica questo è avvenuto: ad esempio oggi non si pensa più che per suscitare interesse nell’alunno occorre rifarsi ai bisogni umani primordiali anzi si sa che bisogna seguire gli interessi spontanei mostrati, mantenere un legame con l’ambiente del ragazzo e suscitare in lui curiosità quindi sarà capacità dell’insegnante capire e sollecitare le motivazioni dei ragazzi. Anche il principio di globalità ha perso l’energia innovativa in quanto non esprime la complessità delle funzioni psichiche e delle strategie mentali dei singoli soggetti. Va però detto che nel momento in cui la scuola ha ceduto il passo alla docimologia (ramo della pedagogia che studia il modo migliore per attribuire delle valutazioni alle prove), la scuola è tornata ad un formalismo eccessivo, trascurando il rapporto tra l’alunno ed il vissuto e l’alunno e l’ambiente.
JOHN DEWEY – IL PRAGMATISMO AMERICANO E LA SCUOLA PROGRESSIVA:
Dewey è il massimo esponente del pragmatismo americano ed esprime le ragioni educative e socio-politiche dell’attivismo pedagogico del primo ‘900.
Nato nel Vermont, risente dell’influenza di James circa il legame tra individuo ed ambiente; apre una scuola sperimentale presso l’Università di Chicago e nel 1897 pubblica Il mio credo pedagogico e poi Scuola e società, due scritti che introducono una visione nuova della scuola, fatta di esperienze sociali, attività di ricerca, attenzione verso gli interessi degli alunni. In quel periodo gli Stati Uniti si stavano trasformando grazie allo sviluppo industriale ed urbano; ricordiamo che la giovane società americana si fondava sui valori del giusnaturalismo (secondo cui esistono dei diritti naturali a prescindere dalla società) e della fede puritana (che vede tutti gli uomini uguali). Si aveva una gran fiducia nelle capacità umane, nella libertà, nel lavoro e nel talento ma, in quel momento, stava avvenendo una spersonalizzazione, una caduta nella mediocrità e, secondo Dewey, bisogna partire dalla scuola per mantenere vivi questi valori per rafforzare la democrazia e la nuova società capitalistica. Nel 1916 pubblica Democrazia e educazione e, proprio nel momento in cui stava ottenendo consensi fuori dal Paese, arrivò la crisi economica e lui venne posto al centro del ciclone. In un articolo dell’epoca di Goldwater leggiamo che i principi di Dewey e dell’educazione progressiva avevano causato un livellamento della società, non avevano stimolato l’ambizione ed il talento; l’aver educato i ragazzi ad adeguarsi all’ambiente non aveva permesso loro di trovare il modo per dominarlo; che ci si era occupati più del come si insegna che del cosa si insegna e che si era perso di vista l’obiettivo dell’educazione, cioè il fanciullo stesso. Pensando a come educare la società si era infatti dimenticato di educare ragazzi in grado poi di occuparsi della gente. Dewey rispose a questi attacchi sostenendo che la colpa non era dell’educazione progressiva ma dei politici che avevano perso di vista i bisogni del popolo favorendo l’individualismo e che di certo la crisi non nasceva dalla scienza ma dalla mancanza di questa all’interno della scuola e del costume sociale.
I FONDAMENTI TEORETICI: UNITARIETA’ DEL REALE E STRUMENTALISMO LOGICO: Nella formazione di Dewey confluiscono diversi orientamenti: l’unitarietà e la storicità del reale desunta dall’idealismo di Hegel; l’evoluzionismo di Darwin con l’idea dell’adattamento dell’organismo all’ambiente; la concenzione strumentalista del pragmatismo di James. Da Hegel riprende la visione della realtà unica e storica (quindi dinamica) mentre dalle letture di biologia di James riprende la concenzione di interdipendenza dei fatti. Nel pensiero di Dewey l’esperienza è la totalità della realtà, delle interazioni tra realtà e uomo, a livello biologico, sociale e psicologico; in questa idea di evoluzione, ad un certo punto, nell’interazione tra uomo e mondo entra in gioco il pensiero e l’intelligenza ed è proprio a questo livello che è interessato l’americano. In questo momento si può intervenire sull’evoluzione attraverso l’intelligenza quindi l’esperienza umana diventa un rapporto problematico tra individuo (che cerca di intervenire sulle cose) e cose (che si oppongono ma che possono anche adattarsi e trasformarsi). L’esperienza quindi diventa un fare, una sorta di avventura di fronte ai pericoli del mondo; grazie all’intelligenza l’uomo ha la possibilità di ricostruire l’esistenza ma potrebbe anche avvenire lo scacco. Proprio questa condizione problematica stimola il pensiero poiché, di fronte a qualche “incidente”, il pensiero cerca soluzioni, idee ed ipotesi quindi si attiva per poi dar vita all’azione. Per superare gli ostacoi, intervengono l’esperienza passata del soggeto, la memoria, l’immaginazione, i fattori culturali che permettono di creare ipotesi di soluzione e poi azioni che ne dimostreranno la validità.
FILOSOFIA DELL’EDUCAZIONE, PEDAGOGIA ED ESPERIENZA EDUCATIVA: Sulla natura della pedagogia e sulla veste scientifica, Dewey sostiene che esistono due contesti di riferimento a cui appellarsi: il contesto dell’educazione che pone i problemi da risolvere ed il contesto delle scienze dell’educazione, psicologia e sociologia, che introducono i dati scientifici chiamati ad orientare l’azione educativa. Dewey sa benissimo che il rischio di ciò è la perdita di autonomia da parte della pedagogia ma sottolinea che tutto ciò viene fatto per creare un proprio materiale scientifico; questi dati permetteranno di fornire una regola su come condurre delle osservazioni ma senza pensare che questa regola sia assoluta. Ma che cosa rende “pedagogica” un’esperienza? Dewey sostiene che il processo educativo può essere identificato con la “crescenza”, cioè con il crescere come svolgimento non soltanto fisico ma anche intellettuale, in un processo di continuità. Ciò significa che l’esperienza educativa deve aprire la strada ad esperienza nuove e in direzione della massima apertura verso sviluppi ulteriori. Il concetto di esperienza viene arricchito con il principio di interazione che sottolinea il legame strettissimo tra individuo ed ambiente. Difficile definire, invece, gli scopi dell’educazione che potrebbero essere il migliorismo etico (l’elevazione dell’individuo) ma anche queste idee-ipotesi legati al tempo e non quindi universalmente valide. Ma partendo sempre dal concetto di continuità ed interazione Dewey dice che lo scopo generale dell’educazione sta nella convergenza ideale delle istanze individuali e delle esigenze sociali. Tutti questi principi permettono all’americano di legare strettamente democrazia, spirito scientifico ed educazione; il tema della democrazia circola in tutte le sue opere ma solo verso la fine degli anni ’30 diventerà centrale, durante il periodo dei totalitarismi. Nonostante la fragilità della democrazia, ponendola a confronto con questi regimi, essa mostra la sua validità proprio nella lotta delle idee e nella sua disponibilità al cambiamento; bisogna partire proprio da quel punto considerato fonte di decadenza, la scienza, che favorirà un’etica nuova. L’educazione, invece, permetterà di diffondere su larga scala lo spirito scientifico e i suoi valori quindi la scuola avrà un compito pedagogico ma anche civile e politico.
INDICAZIONI DI METODO: SCUOLA ATTIVA E SCUOLA PROGRESSIVA:
La scuola attiva è un movimento vasto ma in Dewey, mai come prima, ha trovato un apparato logico organico. I motivi di novità sono molti: anzitutto Dewey considera il pensiero non con una funzione contemplativa ma attiva, di modificazione e ricostruzione della realtà. La scuola pertanto non dev’essere un luogo di trasmissione del sapere ma un luogo di esperienze e di attività che, in quanto vissute dagli alunni, li coinvolgeranno. Nella scuola pensata da Dewey i ragazzi interagiscono con gli oggetti, reagiscono alle conseguenze derivanti dalle loro azioni, mettono in moto strategie e la scuola deve sollecitare tutto ciò. Il termine “scuola nuova” viene usato per distinguere le nuove tendenze pedagogiche dalle scuole nuove ma Dewey preferì usare per la sua scuola il termine scuola progressiva, diversa dalla scuola attiva in quanto al motivo dell’attività associa quello del progresso sociale. L’educazione quindi è un processo aperto, continuo, senza una mèta definita (ma Dewey non aveva detto che il fine della crescenza è la crescenza stessa? Da questa contraddizione molti hanno pensato che il suo attivismo fosse costruito). Essendo una ricerca, l’esperienza scolastica dev’essere riformata quindi si dà il via allo sperimentalismo didattico che vede l’educatore come una figura di mediazione tra i dati e i fini. Occorre quindi una guida per gli alunni ed una per l’educatore che controllerà poi la sperimentazione didattica. Il rischio è il didatticismo quindi una ripetizione di formule e tecniche ma Dewey vuole che l’educatore sia sempre controllato; egli deve dare spazio agli impulsi degli allievi ma deve anche ricordare di essere un leader.
GLI SCRITTI: “L’ideale democratico e l’educazione”: Negli anni ’30 Dewey insisterà molto sul tema della democrazia vista come unico sistema sociale valido seppur imperfetto. Di fronte ai totalitarismi che alcuni osannavano, egli mette in luce l’importanza della libertà offerta dalla democrazia. Occorre però favorire una diffusione dello spirito scientifico attraverso l’educazione così da creare una morale sociale nuova.
APPROFONDIMENTI: Negli ultimi scritti, per indicare il rapporto tra uomo ed ambiente, Dewey userà il termine transazione e non più interazione. L’interazione infatti individuerebbe un processo tra entità indipendenti mentre individuo ed ambiente si influenzano e modificano reciprocamente, per questo transazione.
Per quanto riguarda i valori, se per Maritain ed Hessen questi sono universali quindi hanno esistenza in sé, per Dewey sono delle idee-ipotesi la cui validità va verificata attraverso l’esperienza; anche quelli che comunemente sono definiti valori (giustizia, bellezza) vanno comunque rivisitati.
PROBLEMI: Per Dewey il metodo educativo è il metodo del pensiero, riassumendo qui tutta la sua pedagogia. Per lui il momento di primo approccio ai dati di cultura è costituito da esperienze empiriche; la scuola deve trasformarsi in un ambiente sociale di lavoro e di ricerca; le materie non devono essere repertori di nozioni sistemate ma direzioni possibili di ricerca; da qui i principi di interazione e continuità.
Non è semplice definire l’attivismo pedagogico. Partendo dall’aspetto storico, ricordiamo che nei primi del ‘900 si affermarono le scuole nuove che vogliono rivedere la scuola in tutti i suoi aspetti. La loro nascita avviene non casualmente in Inghilterra, il Paese più all’avanguardia nello sviluppo economico e sociale ed il più attento ai rapporti tra scuola e società. Alla fine dell’800 la New school di Reddie viene modellata sulle esigenze della borghesia; è una scuola privata, attenta all’educazione linguistica e scientifica e alla formazione mondana attraverso il lavoro manuale, i viaggi, la vita all’aria aperta. In Italia vi sarà invece il movimento della Pizzigoni, con una vocazione popolare ed indirizzato verso la scuola pubblica (si propugnava un avvicinamento della scuola al mondo degli uomini e delle cose ed un ampliamento delle ore scolastiche per abbracciare la totalità dello sviluppo infantile).
L’aspetto concettuale vede Ferrière che, con la prima Casa di educazione in campagna della Svizzera, viene considerato il punto di riferimento fondamentale dell’attivismo pedagogico europeo. Fonda anche un Ufficio per favorire i rapporti tra le varie scuole nuove e propugna la libera espressione del ragazzo, la cooperazione, la coeducazione, l’educazione dell’uomo e del cittadino.
GIUSEPPE LOMBARDO RADICE – IL NEO-IDEALISMO ITALIANO E LA SCUOLA SERENA
Con Radice la pedagogia italiana entra nel movimento dell’innovazione dei primi del Novecento. La sua biografia è pervasa di forti suggestioni educative che porteranno poi al cambiamento e alla creazione della scuola serena, che inciderà profondamente sulla scuola popolare italiana.
Egli nasce a Catania da una famiglia di grandi tradizioni culturali; il padre, seppur lavorando, seguiva i figli nell’istruzione, trattava Radice come un suo pari e partecipava ai suoi sogni mentre la madre li incoraggiava sempre. Radice sarà molto influenzato da ciò e anche dai fratelli e dalle sorelle maestre. La famiglia si trasferisce a Messina e qui inizia la sua esperienza pedagogica: una zia gli affiderà i figli e lui inizierà le prime letture pedagogiche grazie ai libri delle sorelle; al liceo, invece, incontrerà docenti e preside capaci di portare il rapporto ad un contatto vivace e naturale, da qui deriva il suo rifiuto per ogni didatticismo, la visione della scuola come collaborazione tra due spontaneità (quella del maestro e quella dell’alunno). Gli anni del liceo sono anche quelli della passione per il neo-idealismo tanto che deciderà di iscriversi alla Normale di Pisa dove insegnava Gentile. Alla Normale vigeva la libertà; si sostenevano l’autoeducazione e la eteroeducazione perché ci si educa, educando; ed educando gli altri, si educa se stessi. Dopo una laurea a Firenze in filosofia, ritornò alla pedagogia iniziando ad insegnare; andò in provincia di Catania e qui darà spazio alla libertà del fanciullo, agli esercizi di esposizione di esperienze, alla composizione individuale e collettiva. Passò ad insegnare pedagogia alla Normale e poi all’università di Catania; fu il suo periodo migliore da cui maturarono Lezioni di didattica (1913) che si fondano sull’esperienza di studi nelle classi elementari dove riscoprì il potere della creatività infantile. Fondò due riviste ma venne messo a tacere dal Fascismo; dopo la stesura dei Programmi della scuola elementare, si dimette dal suo ufficio di Direttore generale dell’istruzione elementare e va ad insegnare all’Università di Roma, sottoponendosi all’umiliazione di giurare fedeltà al regime.
I FONDAMENTI TEORETICI: IL NEO-IDEALISMO DI G.GENTILE: Il pensiero di Radice non può essere compreso se non si prende in esame quello di Gentile (che aderisce al fascismo e nel ’23 attua la riforma della scuola). La filosofia di Gentile si rifà all’idealismo di età romantica; critica al naturalismo positivistico l’incapacità di spiegare la trasformazione della materia in pensiero e al materialismo dialettico la visione dialettica della storia e il primato della struttura economica. Per Gentile tutta la realtà va ricondotta all’atto del pensiero perché non è possibile affermare alcun oggetto se non in relazione all’attività pensante del soggetto. Il pensiero è atto puro, è origine di qualunque realtà, infatti tutto deve essere pensato per essere considerato realtà mentre lo stesso Hegel, per Gentile, sbagliava nel momento in cui presupponeva qualcosa al pensiero. Dal momento che lo spirito viene visto come fondamento della realtà, l’educazione giunge a configurarsi come il farsi dello spirito medesimo, che è uno, quindi il rapporto educativo (quello tra maestro e scolaro) non è altro che un momento interno dell’unico spirito che si autoeduca. L’educazione è tutta nell’atto, non esiste nulla che esiste prima dell’atto stesso (né un contenuto di cultura, né una didattica normativa, né la psicologia dell’alluno o i dati del suo ambiente). Il metodo per lui è il maestro a cui è richiesta una vasta cultura; Gentile rimane però incagliato in una filosofia dell’educazione, dove il vero soggetto è un soggetto universale, infatti, nel momento in cui egli si rapporta con il concreto, giustificherà una scuola del maestro e dell’autorità, non dell’alunno e della libertà.
Diversamente da Gentile, Radice riconosce alla didattica una consistenza sua propria generata dai problemi concreti dell’educazione che si realizza nella scuola; per lui si deve anche scrivere di didattica, per riflettere criticamente sull’argomento, e non semplicemente additando come faceva Gentile con il rischio di creare una metodologia astratta. Se la scuola di Gentile è la scuola del maestro, quella di Radice è il luogo di incontro tra due spontaneità (alunno e maestro) in collaborazione tra di loro. Le istanze teoriche di Gentile, servono a Radice solo come metodo per evitare i tecnicismi della tradizione. Per Radice occorre porsi accanto al maestro, osservarlo, lasciarlo libero di creare la sua didattica in piena aderenza con le esigenze dell’alunno e del suo ambiente: scuola serena.
LA SCUOLA SERENA E I SUOI ORIENTAMENTI METODOLOGICI: La grandezza di Radice sta nel recupero, all’interno del neo-idealismo, di una metodologia che possa rinnovare la scuola. Come Gentile anche lui sostiene che la didattica si ha nel momento del farsi educativo e che questa sia libera creazione del docente ma, diversamente da Gentile, sostiene che il docente debba essere alimentato dalle esperienze altrui e anche da riflessioni personali. Il modello della scuola serena tiene conto delle esperienze italiane e fa appello alla spontaneità, alla creatività, al rapporto con la psicologia dell’alunno e con il suo ambiente. L’idea di Gentile circa la comunione di anime lascia spazio ad una consapevolezza di eterogeneità della classe e della individualità, due elementi che vanno rispettati e che devono collaborare.
Sulla scia di Gentile, anche per Radice il momento centrale del rapporto educativo è la lezione ma il termine non ha lo stesso significato perché per Gentile la lezione è atto del maestro e richiede l’identificazione del processo mentale dell’alunno con il contenuto scientifico dell’insegnamento; per Radice la lezione non è comunicazione ma incontro con un problema, quello dell’alunno, a cui il maestro cerca rimedio. La lezione diventa quindi momento di collaborazione, in cui va rispettata la personalità dell’alunno.
Se per Gentile la scuola elementare è il momento della soggettività, la media dell’oggettività e la superiore la loro sintesi (che però lui non riuscì a trovare), Radice riesce a raccordare i due momenti all’interno della stessa scuola elementare, parlando di due momenti didattici, quello dell’autoespressione e quello del pensiero riflesso.
La didattica dell’autoespressione parte dal presupposto che il bambino è fantasia e che il suo rapporto con la realtà è di tipo artistico, si parla infatti di bambino poeta. La prima educazione quindi dev’essere di autoespressione, legata all’interiorità del soggetto; così nell’insegnamento linguistico bisognerà attenzionare il dialetto e non solo la grammatica, per favorire l’espressione di contenuti personali da accogliere nella loro forma originaria ma anche letteraria. Anche il disegno, la musica, il lavoro manuale non devono essere viste come materie ma come linguaggi di espressione. Questi contenuti si prestano ad un’osservazione progressiva del mondo più scientifica; si tratta della didattica del pensiero riflesso con cui Radice chiarisce l’insegnamento di storia, geografia, scienze con la prospettiva di conservazione del momento estetico precedente ma anche di preparazione ad una riflessione scientifica. Tutte queste discipline sono viste come episodi di vita locale o frammenti di esperienza vissuta che conservano la loro connotazione affettiva originaria, per cui la storia è storia poemizzata, le scienze contemplazione della natura, ma avviano ad un approfondimento più scientifico attraverso la riflessione e la guida del docente. Tutto deve avvenire senza forzature, senza la distruzione dell’elemento poetico del bambino. Con gli stessi criteri si affronta il problema dell’insegnamento religioso che, secondo Radice, non deve essere esclusa dall’insegnamento scolastico (seppur la scuola sia un’istituzione laica) ma deve essere vista come una filosofia minore, come fondamento della vita morale (quindi viene eliminato qualunque dogmatismo) poi soppiantata dallo studio della filosofia stessa.
GLI SCRITTI: “La scuola come comunità e l’educazione come collaborazione”: Mentre il modello gentiliano pecca di astrattezza, quello di Radice si fa più concreto considerando il rapporto educativo non solo tra mestro e allievo ma tra maestro e classe. Bisogna creare unità all’interno di questo gruppo di conseguenza è sbagliato scegliere i migliori allievi come base per l’insegnamento, punto di partenza dovrebbero essere i più deboli; per Radice il maestro dovrebbe fare una media scolastica e partire da lì così da evitare eccessivi distacchi e favorendo così la coesione. Gli alunni più bravi saranno considerati uno stimolo per gli altri. Non si dovrà pretedere che tutti facciano la stessa cosa nello stesso momento, il lavoro va differenziato; tutti gli alunni della scuola devono sentire questo rapporto di collaborazione con il maestro il quale, a sua volta, dovrà entrare in sintonia con i suoi colleghi. L’alunno dev’essere visto come parte di un tutto, sul quale si propone di agire; attraverso il ragazzo, lui educherà l’uomo e quindi la società in quanto la scuola è vita.
“Indicazioni didattiche: l’educazione estetica e l’avviamento al pensiero riflesso”: I due momenti non sono separati perché l’educazione del bambino-poeta è insieme preparazione del fanciullo scienziato all’interno del continuum dell’intero corso di studi. L’insegnamento linguistico deve considerare la grammatica come momento di riflessione sulla lingua, a partire dal rapporto tra dialetto e lingua nazionale, e poi deve porsi come educazione all’originalità poiché la parola ogni volta ha un significato diverso in quanto specchio dell’anima. Il disegno e la musica sono due momenti fondamentali dell’educazione estetica poiché favoriscono l’espressione della personalità ma Radice non dimentica anche lo studio delle tecniche più scientifiche come la musica popolare o quella più alta. Bisogna infatti avviare il bambino verso lo spirito di scienza tanto che lo studio della storia inizialmente dev’essere inteso come coscienza della storia personale e successivamente, attraverso l’attualizzazione del passato, come storia della civiltà. Anche lo studio della natura deve essere contemplazione dei fenomeni naturali e solo successivamente osservazione rigorosa e sistematica. La religione deve essere insegnata fin dalle elementari ma dev’essere considerata come fondamento morale, senza dogmatismi; è detta “filosofia minore” non perché poco importante quanto perché radice della filosofia in senso stretto che dovrà poi sostituirla nelle classi superiori.
APPROFONDIMENTI E PROBLEMI: Nella visione di Gentile notiamo una predominanza del maestro a cui sono concessi anche il castigo e l’autorità nel caso in cui non si realizzino le condizioni opportune per la realizzazione di questo atto spirituale che è l’educazione. Gentile privilegia la soggettività del maestro a tutto danno di quella degli alunni mentre Radice è meno estremista, parla di due spontaneità che si incontrano all’interno della scuola serena tanto che alcune sue posizioni sono ancora valide come quella circa l’autoespressione.
JEROME SEYMOUR BRUNER-COGNITIVISMO E POST-ATTIVISMO
Per comprendere il pensiero di Bruner occorre risalire alle scosse che psicologia e pedagogia ebbero dopo gli anni ’30, soprattutto dopo la II Guerra Mondiale.
Nel suo pensiero confluiscono una matrice psicologica ed una culturale (tipica di una mente eccentrica dai molti interessi).
Dopo il dottorato ad Harvard, Bruner ricoprì incarichi prestigiosi, coronati dal Progetto cognizione, uno studio ambizioso sulla percezione e sul conseguimento dei concetti, che diede esiti rivoluzionari. Diversamente dai comportamentisti (per i quali l’uomo recepisce passivamente il mondo in quanto questo è già costituito oggettivamente), Bruner crede che il soggetto acquisisca il reale in modo personale attraverso aspettative, strategie, atteggiamenti e che quindi non esiste nulla di precostituito. Questa posizione era sostenuta sia dagli psicologi della Gestalt e sia dal movimento del New Look.
Dopo l’incontro con Piaget e la conoscenza degli scritti di Vigotskij, Bruner fonda il Centro di studi cognitivi di Harvard nel 1960 che segna un momento fondamentale e da cui nascerà Lo sviluppo cognitivo; nel mentre Bruner aveva stilato un rapporto sulla revisione dei programmi della scuola americana dopo la Conferenza di Woods Hole, dimostrando la sua tendenza verso il post-attivismo (si occupa tra l’altro dei problemi tecnologici della società americana in un momento di presa di coscienza del gap tecnologico rispetto all’Urss). Con la partenza per Oxford, i suoi studi entrano nella fase culturale in cui si occupa del linguaggio, partendo da quello madre-figlio per arrivare all’influenza dell’universo simbolico sulla personalità. La terza fase del suo pensiero è quella fatta di studi sul significato, sulle relazioni tra mente, cultura e società per poi spostarsi verso il pensiero narrativo che lo introduce nella psicologia culturale.
GLI STUDI SUI PROCESSI COGNITIVI: I primi studi di Bruner riguardano i processi cognitivi (percezione, perseguimento dei concetti) interpretati su un piano di continuità e lontani dalle teorie del comportamentismo e della psicologia della Forma.
Il comportamentismo aveva in America una lunga tradizione; il suo esponente maggiore, Watson, sosteneva che la psicologia dovesse occuparsi solo di ciò che è osservabile- il comportamento quindi- per avere una veste scientifica. Il movimento sosteneva che l’apprendimento dell’uomo fosse basato su un processo di stimolo-risposta. Il presupposto associazionistico del comportamentismo fu scalzato da una nuova tendenza, quella berlinese della Psicologia della Forma, che dimostrava come la percezione non fosse somma di dati sensoriali isolati, ma producesse unità o strutture figurali, poi organizzate dalla mente. Mentre i comportamentisti vedevano la percezione come una ricezione passiva di un mondo oggettivo, gli psicologi della forma ribaltavano questa idea dal momento che per loro era il soggetto a dare forma al proprio mondo. Entrambe queste posizioni saranno messe in crisi dall’arrivo della psicanalisi, che mostrerà la presenza di un mondo sotterraneo fatto di bisogni, istinti repressi, pulsioni ed inconscio, che influenza la percezione umana. Anche Bruner prenderà atto di questa novità, della complessità del rapporto uomo-mondo.
Partendo dal presupposto che la percezione è soggettiva e legata a fattori interni che esercitano una selezione, Bruner comprova questi risultati con un’indagine più ampia. Tutte le attività mentali si basano su un processo di categorizzazione dei dati e degli eventi (l’uomo mette in ordine il suo mondo) in base a bisogni ed esigenze differenti; i processi cognitivi quindi attuano delle strategie che hanno connotati diversi in base ad una serie di fattori. Queste ricerche troveranno esplicazione nell’opera Il pensiero, non accolto bene dall’ambiente accademico, motivo per cui Bruner intraprenderà dei viaggi in Europa, dove conoscerà delle menti vicine a lui: Piaget e Vigotskij (di cui leggerà l’opera) che lo orienteranno verso la psicologia dello sviluppo (titolo di un suo scritto) e verso la creazione del Centro per gli studi cognitivi di Harvard. Le ricerche di Bruner passeranno dall’analisi della acquisizione della conoscenza a quella circa il modo di accrescimento della capacità di realizzare ed usare la conoscenza.
Della posizione di Vigotskij, Bruner evidenzia due motivi di interesse: l’accento posto sul contesto culturale e l’individuazione della zona di sviluppo prossimale. Il russo si occupava dei rapporti tra pensiero e linguaggio e partiva dal presupposto che questi avessero radici differenti, infatti nel bambino, in una prima fase, linguaggio e pensiero seguono strade indipendenti e diversi; ad un certo punto si incontrano, acquisendo la forma di linguaggio sociale che, attraverso l’interazione con gli adulti e con l’esterno, plasmerà la mente del fanciullo e si tramuterà in linguaggio interiore. Anche Piaget crede che ol bambino si sviluppi grazie al rapporto con le cose ma, diversamente dal russo, non grazie alle persone. L’altro elemento di interesse per Bruner è la scoperta di una zona di sviluppo prossimale che contrassegna le varie fasi di sviluppo e che permetterebbe l’accelerazione dello sviluppo stesso.
Riguardo la posizione di Piaget, Bruner ne riconosce la grandiosità ma al tempo stesso nutre delle perplessità poiché il ginevrino crede in uno sviluppo tutto interno del bambino, alimentato dall’interazione con le cose e non con le persone, in particolar modo con gli adulti, quindi gli aspetti antropologici e culturali vengono trascurati.
Bruner quindi trova conferma in Vigotskij di molte sue ricerche sull’importanza del fattore culturale per la formazione della mente mentre trova un compromesso con la posizione di Piaget, introducendo la propria teoria dei sistemi di rappresentazione esecutiva, iconica e simbolica. Con la rappresentazione esecutiva il bambino si rappresenta il mondo attraverso l’azione; con quella iconica attraverso l’immagina e con quella simbolica (la più raffinata) attraverso codici simbolici. Non si tratta di fasi che avvengono in momenti diversi dello sviluppo del bambino ma di comportamenti che coesistono ed interagiscono tra di loro, influenzati sempre dalla cultura, dimostrando così la differenza di comportamenti cognitivi in soggetti con culture diverse.
NATURA, CULTURA E FORMAZIONE DELLA PERSONALITA’: Il ritratto che Bruner fa dell’uomo è quello di un soggetto portatore di un patrimonio genetico, pre-formato che condiziona il suo modo di vedere il mondo (concettualismo strumentale individuale), ma a cui vanno sommati tutti quegli stimoli derivanti dalla società e dalla cultura (concettualismo strumentale sociale). L’acquisito e l’innato non possono essere separati poiché l’uomo è una specie che acquista specializzazione attraverso l’uso di strumenti, soprattutto di quelli simbolici della cultura. Questa posizione spiega la proposta, alla Conferenza di Woods Hole, di andare “oltre Dewey” e “oltre la scuola attiva” poiché l’americano, partendo dall’idea che il processo produttivo si svolge al di fuori della famiglia ed è estraneo all’esperienza dei bambini, aveva proposto l’introduzione del lavoro nella scuola mentre Bruner obietta che il lavoro comunque si porrebbe slegato rispetto alla vita sociale quindi la sua introduzione sarebbe inutile. Per lui se si vuole realmente tenere conto della realtà sociale, bisogna prendere atto che ci troviamo in una società dell’informazione, sempre più formalizzata, per cui la scuola dovrebbe rapidamente superare i momenti dell’azione e dell’immaginazione per introdurre gli alunni nel mondo dei simboli. Questo ha portato l’introduzione di un insegnamento basato sulle strutture delle discipline.
Dall’analisi delle interazioni linguistiche, Bruner arriva a comprendere come l’attitudine alla comunicazione sia originaria, che quindi il significato delle cose sia frutto di un continuo scambio tra bambino ed adulto, individuo e cultura. Il linguaggio non viene più visto solo come mezzo di comunicazione ma come strumento di rappresentazione del mondo; attraverso la mente il soggetto entra in rapporto con la società che a sua volte veicola, tramite la cultura, i suoi significati. Da una parte il nostro Sé si costruisce tramite l’interiorizzazione dei significati culturali e della condivisione di nuove visioni del mondo date da diversi soggetti mentre, dall’altro, la nostra stessa visione alimenta questa circuito.
OLTRE LA SCUOLA ATTIVA: Proprio durante la Conferenza di Woods Hole, Bruner approderà alla pedagogia, in quanto comprenderà che i suoi studi psicologici ed antropologici potevano rispondere alla necessità di aggiornare i programmi scolastici e favorire un’accelerazione dell’apprendimento. Per mettere a fuoco le sue proposte, parte da un esame de Il mio credo pedagogico di Dewey che era lo scritto fondamentale dell’attivismo pedagogico; la scuola attiva riconduceva l’educazione alla vita sociale e al principio di adeguamento allo sviluppo psicologico del soggetto.
Bruner invece sostiene che l’educazione non deve soltanto trasmettere una cultura ma portare a contatto con visioni del mondo diverse da quella cultura, favorendo così un’entrata nella vita della ragione. Questa idea postula un adeguamento agli interessi del soggetto ma anche un tentativo di destare e crearne di nuovi fino a sollecitare l’individuo verso un’ideale di perfezione. Dewey sottovalutava l’istruzione come fonte di nuove prospettive ed inoltre la vedeva come un’esperienza spontanea e sociale mentre per Bruner dev’essere predisposta secondo obiettivi di crescita culturale. Dal momento che poi è impossibile infondere tutto il patrimonio culturale, bisogna, attraverso un lavoro interdisciplinare e scientifico, le idee fondamentali delle singole discipline. Come Dewey anche Bruner crede nella scuola come mezzo per la riforma sociale a patto però che essa trasmetta a tutti i linguaggi sociali e vada oltre i suoi termini attuali. Il metodo dell’insegnamento va cercato all’interno delle discipline senza trascurare il mondo psicologico dell’alunno.
Partendo quindi dal presupposto che lo sviluppo mentale dipende dall’esterno e dal padroneggiare gli strumenti della cultura trasmessi dagli agenti della cultura, Bruner critica Piaget per avere trascurato i fattori che potenziano lo sviluppo e per aver visto lo sviluppo come una linea continua, da assecondare. Per Bruner invece lo sviluppo è una scala con gradini che deve essere gestita, quindi si potranno proporre all’alunno dei problemi difficili purchè siano adeguati. L’esperienza diretta e il vissuto dell’alunno sono una base su cui poi agire, attraverso la didattica, per favorire un superamento ed una crescita.
APPROFONDIMENTI: Per dimostrare che la percezione è soggettiva, Bruner e Coll fecero una ricerca, divenuta classica: mostrarono a dei bambini di 10 anni delle monete da confrontare con delle luci proiettate. Emerse che spesso la luce scelta dipendeva dal valore della moneta e non dalle sue dimensioni e gli errori aumentavano nei ragazzi più poveri che tendevano a dar maggior valore al denaro. Risultava quindi evidente che la percezione dipendesse da atteggiamenti, valori, aspettative del soggetto.
PROBLEMI: Nel corso del tempo Bruner prese le distanze da Piaget di cui non condivide l’ordinamento per stadi e la caratterizzazione egocentrica del bambino. Tramite degli studi comprese che l’egocentrismo del bambino (che consiste nella sua incapacità di mettersi dal punto di vista dell’altro) non è legato alle sue capacità ma ad un deficit di comprensione del contesto in cui egli si trova. Molti oggi condividono con Bruner la possibilità del bambino di superare le sue vedute egocentriche; l’alunno dovrebbe infatti seguire ciò che gli è indicato dall’istruttore che vuole portarlo al di là del punto in cui si trova. Questa idea viene messa in dubbio dall’autore Tassi in quanto comporta un disagio, una inadeguatezza per il bambino che sente sempre di dover andare oltre se stesso.
L’idea di Bruner di una cultura che plasma la mente ha influenzato molto la didattica sebbene ci siano stati dei cattivi interpreti che si sono concentrati sulle materie di studio, sulle strutture delle discipline, su ciò che si insegna e non su a chi si insegna. Nella pratica, la visione di un bambino che può andare oltre ha portato una minore attenzione alle sue tendenze ed una concentrazione sui codici culturali con un ritorno alla scuola del docente, delle materie di studio e della docimologia. Oggi vi è stato un ripensamento critico di alcune posizioni come quella del mondo al congiuntivo, cioè di prospettare agli alunni una pluralità di mondi possibili. Forse dovrebbe essere rivista la sua teoria di fondo, che mira ad anticipare il più possibile l’universo simbolico, per riproporre nella scuola spezzoni di realtà legati all’esperienza diretta degli alunni.
JACQUES MARITAIN: PERSONALISMO ED UMANESIMO INTEGRALE
E’ il massimo esponente della pedagogia personalistica di orientamento neo-tomista del ‘900. Nato a Parigi, mostrò fin da subito il suo pensiero sostenendo “il desiderio del reale e dell’oggetto” da non raggiungere né attraverso l’egotismo (l’introspezione) né l’erudizione, ponendosi in una posizione antimoderna. Nella prima fase i suoi bersagli furono Cartesio, Rousseau, Machiavelli che lasciavano inappagato il suo bisogno di verità mentre pensò di aver trovato una guida in Bergson; ben presto dovette ricredersi poiché il suo spiritualismo rimaneva bloccato entro confini immanentistici. Dopo la conversione al cattolicesimo del 1912, Maritain scopre il tomismo, da non vedere come una fuga dal presente ma come scoperta di un metodo che permette di rivedere realisticamente i conflitti profondi dell’uomo. San Tommaso gli mostra che occorre concentrarsi sulla consistenza della persona umana, che è possibile solo per il suo rapporto con Dio, la filosofia deve quindi raccordarsi con la teologia. Dopo gli anni ’60 in America, Maritain ha la possibilità, tramite il pragmatismo di Dewey, di rivedere più severamente i totalitarismi europei ma anche i limiti della democrazia che è incapace di liberare l’uomo dalle sue vocazioni più profonde. Per Maritain solo un umanesimo integrale può salvare l’uomo dalla catastrofe della II guerra mondiale, un umanesimo però cristiano, basato sui valori evangelici tipici della cultura occidentale. L’educazione dovrebbe essere liberale per tutti, secondo il pluralismo, il dialogo inter-personale ed inter-culturale così come la democrazia dovrebbe essere personalistica, pluralistica e comunitaria. Stabilitosi a Tolosa presso i Piccoli fratelli di Gesù, inizia una terza fase della vita; la sua famiglia era come una piccola comunità religiosa ma, dopo la morte della moglie e della cognata, egli si sentirà un sopravvissuto rivolgendosi maggiormente alla religione e al misticismo. Entrerà a far parte dei Piccoli fratelli portando la sua esperienza terrena al piano superiore della saggezza.
I FONDAMENTI STORICO-FILOSOFICI DELL’UMANESIMO INTEGRALE: Per Maritain la crisi dell’età moderna nasce dalla disgregazione della cultura classico-cristiana, sovvertita da un pensiero affidato solo alle proprie forze. Rappresentanti del distacco da Dio e dalla metafisica, sarebbero stati Cartesio, Machiavelli, Rousseau, Lutero. L’umanesimo ha portato ad un impoverimento dell’uomo e al suo fallimento novecentesco, da qui la scelta di Maritain di rifarsi a San Tommaso e di ricomporre ad unità l’idea dell’uomo e della sua educazione (umanesimo integrale). Per il francese, il tomismo è un punto di approdo, un metodo da seguire per favorire la connessione tra filosofia e teologia, ragione e fede. Attraverso il tomismo, si può ben esprimere l’idea che oggi si ha dell’uomo e che già le tradizioni giudaico-cristiana e classica avevano mostrato: l’uomo è un animale dotato di ragione, la cui suprema dignità consiste nell’intelletto (idea greca); è un individuo libero in rapporto con Dio, la cui suprema rettitudine è di obbedire volontariamente alla legge di Dio (idea ebraica); è una creatura peccatrice chiamata alla vita divina e alla libertà della “grazia”, e la cui perfezione suprema consiste nell’amore (idea cristiana). L’umanesimo integrale di Maritain consiste nella riproposizione di questa struttura complessa ed, oltre che un disegno pedagogico (uomo radicato nella natura ma tendente al trascendente), diventa un’utopia politica: quella di una comunità, tenuta insieme da comuni valori, capace di ridare un’unità pratica e un comune lavoro politico e civile.
Secondo Maritain soltanto questo cristianesimo integrale (che unisce filosofia e teologia) può prestare ascolto a tutte le dimensioni dell’uomo; da qui la distinzione di tre nozioni, riferite all’uomo, di individualità, personalità e persona. L’individualità definisce la dimensione psicofisica dell’uomo come organismo inserito nella natura; la personalità designa il processo costruttivo della vita individuale nelle sue relazioni sociali e culturali; la persona definisce il fondamento ontologico dell’uomo, che è spirito e vocazione alla trascendenza. Da qui deriva anche la critica alle prospettive unilaterali delle pedagogie affermatesi nel corso del ‘900, quali lo psicologismo pedagogico, il sociologismo ed il pragmatismo. Maritain crede nella psicologia come strumento per conoscere meglio lo sviluppo umano ma non crede nello psicologismo come scienza che, da sola, possa spiegare la totalità dei problemi educativi; la filosofia dell’educazione rivendica il proprio primato. Per gli stessi motivi avviene la critica al sociologismo che, partendo dall’idea che l’uomo abbia una dimensione socio-culturale, vorrebbe ricondurre l’educazione all’angustia di una prospettiva sociologica. L’ultima critica avviene nei confronti del pragmatismo con cui fu in contatto durante il soggiorno negli Stati Uniti; Maritain non condivide l’idea del pensiero come strumento dell’azione (da cui tra l’altro è generato) e neanche quella di uno sviluppo che abbia come fine se stesso: il fatto che la crescenza abbia come fine il crescere stesso significa che il percorso educativo non conduce da nessuna parte.
Come possiamo capire, per Maritain le pedagogie del Novecento si sono esposte ai limiti dell’individualismo (visione dell’uomo naturale) e del conformismo (visione dell’uomo sociale), mentre il suo umanesimo integrale vorrebbe unire la dimensione naturale e sociale con quella spirituale e religiosa.
LA FILOSOFIA POLITICA: PERSONA, SOCIETA’, DEMOCRAZIA: Inevitabilmente Maritain arrivò ad occuparsi dei rapporti tra persona e società, tema centrale nel mondo antico dal momento che il rapporto tra individuo e polis/res publica era stretto. L’urgenza di parlarne derivò anche dalla crisi di civiltà che Maritain avvertiva nella sua epoca. Per una comprensione della vita sociale bisogna tener conto che la società trae origine dalla struttura complessa della persona, fatta di natura e spirito: l’uomo è orientato verso la vita sociale anzitutto per un impulso del suo spirito, per la sua intriseca tendenza a voler partecipare alla creazione del bene comune. Da qui la critica ai totalitarismi, all’economia capitalistica, all’individualismo politico. Quest’ultimo trova compimento nel liberalismo classico secondo cui ogni individuo deve ubbidire solo a se stesso e lo Stato deve vigilare affinchè le regole della convivenza siano rispettate come quelle per l’affermazione dei singoli. L’individuo di cui parla il liberalismo però non è la persona di cui parla Maritain, ma è ritagliato nella natura, come parte di essa quindi viene assolutizzato. In concreto però il liberalismo contraddice la sua teoria di base dal momento che non è vero che ogni individuo ubbidisce a se stesso quindi soltanto pochi sono privilegiati in base alle loro possibilità economiche. Maritain quindi rileva che la libertà è soltanto una maschera che cela limitazioni e costrizioni per tutti gli altri, favorendo un’ideologia della disuguaglianza.
Il totalitarismo, invece, è il sistema politico di segno opposto all’individualismo liberale, che consiste nell’isolamento dell’individuo, nella creazione di ingiustizie e limiti per la libera espansione sociale di tutti. Il totalitarismo consiste nell’annullamento dei singoli individui nell’unità superiore dello Stato; se nel liberalismo è l’individuo che assolutizza se stesso e per di più come membro di una casta ristretta, nel totalitarismo è lo Stato che si pone come assoluto. Anche guardando alle democrazie di antica tradizione, non sfugge la loro crisi a causa proprio degli ideali che le hanno generate: l’elites si sono separate dal popolo, l’uguaglianza è rimasta una vaga aspirazione, la fratellanza un ideale irrealizzato. Le democrazie dovrebbero essere rifondate sul concetto di bene comune che è estraneo alla cultura moderna.
Parte da qui il pensiero innovativo di Maritain che sostiene come la crisi politica nasca dalla separazione dalla morale come quella dell’individuo dall’allontanamento dalla metafisica e dalla trascendenza. Con l’avvento dei totalitarismi Maritain perde qualunque certezza e cerca di spiegare ciò con la fragilità della democrazia; egli parte dal pensiero di Machiavelli che aveva trovato la legge della vita degli stati nella legge dell’utile portando così la scienza politica a concentrarsi sul potere e sulla sovranità. Da qui le posizioni di Locke che voleva la libertà per tutti ma riuscì a limitarla solo al ceto dei proprietari; le posizioni di Rousseau che voleva eliminare il potere del sovrano per darlo al popolo senza riuscirvi. Maritain parte da qui per spiegare la crisi del ‘900 e suggerisce l’eliminazione di una scienza politica ed una rifondazione della democrazia su principi nuovi quali il bene comune e la logica dello spirito di servizio. Ponendo al centro il principio del bene comune, Maritain crede che ci si libererà dai rischi del totalitarismo e dai limiti della democrazia poiché il bene verrà ridistribuito alla gente e questa sarà chiamata ad una posizione attiva per costruire la società. Allo Stato viene impedita qualunque possibilità di limitazione della persona; una democrazia del genere deve affidarsi all’istituzione e all’educazione.
L’UMANESIMO INTEGRALE: EDUCAZIONE LIBERALE E VALORI EVANGELICI:
Attraverso la filosofia dell’educazione, Maritain denuncia i limiti delle teorie dell’educazione della sua età, tracciando anche delle direzioni fondamentali nel quadro dell’umanesimo integrale, quali la fondazione teoretica del rapporto educativo e l’educazione liberale, politica e religiosa. Quando si parla di educazione, per Maritain, non basta dire che occorre trasmettere il patrimonio culturale ai giovani ma bisogna anche spiegare come si fonda il rapporto tra i due soggetti e quale sia lo scopo. Durante il ‘900 il dibattito pedagogico era molto vivace ma Maritain si rifà di nuovo a Platone, Aristotele e San Tommaso, il quale diceva che nell’alunno vi è in potenza un’attività intellettuale che dev’essere resa atto dal maestro. Il rapporto tra i due soggetti è reso possibile perché entrambi sono dotati di ragione e questo rapporto è necessario per la crescita dell’alunno. Si apre la strada ad una metodologia della mediazione aperta ai contributi delle scienze sociali e psicologiche. Un’educazione fondata sulla persona ma anche sull’uguaglianza tra le persone dev’essere centrata sull’umanità, sulla rettitudine, sulla libera espressione di sé. Maritain sostiene che l’educazione liberale debba prevedere una revisione del concetto di arte liberale e dei metodi di insegnamento. In età classica le arti liberali (in pedagogia) erano legate alle discipline letterarie e filosofiche poiché solo gli uomini liberi avevano il privilegio di dedicarsi alla conoscenza disinteressata e di contemplare verità e bellezza. Per questo le arti erano dette “liberali” perché per uomini liberi e perché strumenti di liberazione. Per Maritain bisogna includere nel termine anche le discipline pratiche ed estetiche (scienza naturali, umane, tecnologia e lavoro manuale) accentuandone e valorizzandone i contenuti spirituali, trasformandone l’insegnamento e la metodologia. Maritain propone il restringimento dell’area dei contenuti, portando l’alunno ad impossessarsi delle idee fondamentali di ogni disciplina ma al tempo stesso di dilatare l’area degli interessi culturali; propone l’estensione dell’educazione di base si estenda alle soglie con le scuole superiori e che poi vengano create delle scuole di umanità orientate per una differenziazione degli alunni. All’interno di questa riflessione occupa una posizione rilevante la direzione politica dell’educazione; per lui bisogna ricreare una democrazia partendo dal bene comune, quindi dall’ausilio della morale e della educazione. La base devono essere i valori evangelici, rivisti nel loro fondamento religioso e privati delle incrostazioni provenienti dal mondo moderno e medievale. Valori come l’uguaglianza, la libertà, la fratellanza hanno fondato la coscienza civile dell’Occidente e devono essere ripresi attraverso un metodo pluralista per far convergere individui e gruppi portatori dei medesimi valori. La fede comune non è un surrogato della fede religiosa ma un punto di raccordo per costruire un’unità politica poiché la democrazia ha una sua radice nella coscienza etico-civile dei cittadini.
Con un’apparente contraddizione, Maritain si definisce un cattolico laico: cattolico perché il suo pensiero segue la dottrina della Chiesa mentre laico perché, come San Tommaso, accanto alla fede pone l’autonomia di una riflessione razionale e poiché perché, nella diversità delle fedi storiche, va cercato il consenso sulla sostanza laica del cristianesimo costruita su valori evangelici. Maritain chiarisce che il più alto livello formativo è quello della sapienza quindi del rapporto mistico con Dio ma che, in linea con il pluralismo, tutte le posizioni vadano rispettate.
SCRITTI-“Antropologia personalistica e fine primario dell’educazione”: Maritain definisce il proprio pensiero realismo critico in quanto, superando le posizioni moderne e riprendendo San Tommaso, egli si orienta verso una visione dell’uomo dualistica, fatto di spirito e corpo. Da qui deriveranno le sue critiche verso psicologismo, sociologismo e la sua proposta di un’educazione tendente alla sapienza. Per Maritain occorre capire quali sono le nature dell’uomo per educarlo e infatti il fine educativo è di tipo spirituale.
“Per una fede comune: valori evangelici, democrazia ed educazione”: Secondo Maritain bisogna fondare ex novo la democrazia basandosi sui valori evangelici. Una democrazia autentica non può esigere dai cittadini un credo filosofico o religioso, cosa che hanno provato a fare i totalitarismi. Per questo occorre una fede secolare in linea con i principi pratici ma anche con quelli religiosi dell’amore, della libertà, del bene morale.
“Educazione religiosa e pluralismo culturale”: Sappiamo che per Maritain è importante l’educazione religiosa ma non vista in modoo dogmatico ma come conoscenza di altre forme religiose, in nome del pluralismo, poiché lui rispetta la diversità. Per lui l’educazione religiosa è il fine dell’educazione stessa poiché si lega alla morale e dovrebbe essere impartita anche nelle scuole laiche senza ovviamente dogmatizzarla e senza propendere per un credo religioso particolare. La separazione tra Stato e Chiesa non deve implicare indifferenza ed ostilità ma collaborazione e rispetto, difatti non è ammissibile che uno Stato laico dia privilegi ai cittadini professanti un determinato credo. La soluzione infatti sta nel pluralismo e nell’insegnamento nelle scuole della religione da parte di rappresentanti delle diverse confessioni. La formazione religiosa dovrebbe essere naturale all’interno della scuola perché fa parte della vita e, secondo molti, la separazione tra vita e religione sta causando disordine spirituale nella società. Se questa proposta non venisse accettata, Maritain propone allora un accordo tra scuola e famiglie per permettere ai ragazzi di avere del tempo libero da usare per i propri interessi, tra cui la religione stessa.
PROBLEMI: Per Maritain i limiti della cultura moderna vanno rintracciati nell’immanentismo e nel naturalismo da cui sono derivati l’illuminismo, l’idealismo ed anche i totalitarismi; l’esaltazione della Natura o del Pensiero, per il francese, deriverebbe da una falsa concezione matafisica che, in luogo di riconoscere la realtà di un Assoluto, ha finito per assolutizzare i due termini su cui si basa la vita umana: soggetto (Pensiero) ed oggetto (Natura). Occorre invece coniugare cristianesimo e democrazia sulla base dei valori evangelici; per questo per lui la politica dovrebbe far parte della scuola e dell’educazione dell’uomo così da permettere la creazione di una giusta democrazia.
JOHN DEWEY – DEMOCRAZIA E EDUCAZIONE (CAPITOLO VII)
Il libro venne scritto nel 1915 ma venne pubblicato in Italia solo nel 1949; può essere considerato un classico della pedagogia democratica e del suo autore. Se nella prefazione Dewey dice che “è un tentativo per scoprire ed esporre le idee implicite in una società democratica e di applicare queste idee ai problemi dell’educazione”, in realtà gli argomenti trattati sono molteplici: dal gioco, al lavoro, al modo per studiare geografia e storia.
CAPITOLO SETTIMO – IL CONCETTO DEMOCRATICO NELL’EDUCAZIONE
L’educazione ha una funzione sociale che è quella di formare degli immaturi per mezzo della loro partecipazione alla vita di gruppo ed ovviamente varierà in base alla vita che predomina nel gruppo.
QUEL CHE IMPLICA L’ASSOCIAZIONE UMANA: Gli uomini si associano per tanti modi diversi e per diverse ragioni e un uomo può essere associato ad una moltitudine di gruppi differenti e, all’interno di questi, vi saranno gruppi minori per questo i termini di società e comunità sono ambigui. La parola ha un senso normativo (de jure) e uno descritto (de facto) ma spesso prevale il primo significato: la società è considerata una per sua stessa natura ma, se consideriamo i fatti che il termine denota, troviamo una pluralità di associazioni, buone e cattive. Di queste fanno parte anche associazioni criminali, società d’affari che depredano il pubblico e tenere insieme queste società sono alcune qualità positive della società, vi è onore infatti anche tra i ladri. Qualsiasi educazione data ad un gruppo tende a socializzare ma la qualità della socializzazione dipende dalle abitudini e dagli scopi del gruppo. Bisogna quindi stabilire un’unità di misura per il valore di qualsiasi modo di vita sociale e nel cercare questa misura dobbiamo evitare gli estremi. Non possiamo definire di testa nostra quale sia la società ideale, dobbiamo comunque basarci su società esistenti, evidenziando i tratti desiderabili. Se consideriamo una banda di ladri, gli interessi in comune saranno pochi, riducibili all’interesse nel bottino mentre il tipo di vita di famiglia mostra interessi ai quali tutti partecipano e il progresso di un membro ha valore per l’esperienza degli altri membri e la famiglia non è isolata dagli altri gruppi.
- Applicando il primo elemento di questo criterio a uno stato governato dispoticamente, ci sono comunque degli interessi comuni fra governanti e governati; le autorità devono ricorrere a certe tendenze originarie dei loro sudditi e cercare di attivare qualcuna delle loro facoltà. Le tendenze però alle quali ci si appella sono indegne, un simile governo fa infatti funzionare solo l’attitudine alla paura. Non ci sono quindi molti interessi comuni e non vi è libero scambio fra i membri di un tal gruppo sociale; per avere un gran numero di valori tutti i membri devono avere un’uguale opportunità di ricevere e di prendere dagli altri, vi deve essere varietà di esperienze condivise ed attività, altrimenti le influenze che educano alcuni a diventare padroni, ne educano altri alla schiavitù. La mancanza di uno scambio libero comporta un aumento del divario tra classi privilegiate e non; le prime perderanno in cultura e questa mancanza di stimoli intellettuali comporterà una mancanza di novità. L’azione diventa così abitudinaria da parte della classe meno favorita, e capricciosa, senza scopo da parte della classe fortunata. Ciò che Platone diceva sugli schiavi (cioè che accettano da un altro gli scopi che ne determinano la condotta) potrà essere applicato anche in questo caso poiché gli uomini saranno occupati in attività socialmente utili ma non ne capiranno l’utilità, non avendo degli interessi personali.
- L’isolamento e l’esclusività di una banda o cricca mette in rilievo il suo spirito antisociale ma questo spirito si trova ovunque un gruppo abbia interessi “propri”, escludendolo dallo scambio con altri gruppi per tutelare ciò che possiede. E’ ciò che avviene nelle nazioni. L’isolamento comporta rigidità ed istituzionalizzazione della vita, allontanamento dagli altri che potrebbero dissolvere i costumi, che di certo causerebbero una revisione. Tutte le epoche di progresso sono coincise con un’eliminazione delle distanze tra popoli e classi. Seppur oggi i viaggi e gli scambi favoriscano l’abbattimento di barriere esterne, ancora bisogna comprendere il significato intellettuale ed emotivo dell’eliminazione dello spazio.
L’IDEALE DEMOCRATICO:
I due elementi di questo criterio rimandano alla democazia; il primo significa punti più numerosi di interesse comune e maggior fiducia nel riconoscimento di interessi comuni come fattore di controllo sociale; il secondo significa una più libera interazione tra i gruppi sociali ma anche un cambiamento nelle abitudini sociali o il loro riadattarsi continuo man mano che vengono affrontate nuove situazioni prodotte da relazioni variate. Sul piano educativo notiamo prima di tutto che la realizzazione di una forma di vita sociale nella quale gli interessi si compenetrano a vicenda e in cui è vivo il senso di progresso, rende una comunità democratica più interessata rispetto ad altri comunità in un’educazione deliberata e sistematica. La devozione della democrazia all’educazione è un fatto noto. Una democrazia è qualcosa di più di una forma di governo, è anzitutto un tipo di vita associata, di esperienza comunicata. L’estensione nello spazio del numero di individui che partecipano a un interesse così che ognuno deve riferire la sua azione a quella degli altri e deve considerare l’azione degli altri per dare un motivo alla sua, equivale all’abbattimento delle barriere di classe, razza e territorio nazionale che impedivano agli uomini di cogliere il pieno significato della loro attività. Questi punti di contatto più numerosi denotano una maggiore diversità degli stimoli cui deve rispondere un individuo e per conseguenza stimolano il variare della sua azione. Essi favoriscono la liberazione di facoltà che rimangono soffocate fintanto che gli incitamenti all’azione sono parziali. Lo sviluppo di capacità di personali e di interessi condivisi nasce non da uno sforzo cosciente ma da forme di industria e commercio, viaggi ed intercomunicazioni. Una società, a cui sarebbe fatale la divisione in classi, deve provvedere a che tutti abbiano pari opportunità mentre una società, divisa in classi, opterà per l’educazione dei suoi elementi dirigenti. Una società mobile deve provvedere a che i suoi membri siano educati all’iniziativa personale.
LA FILOSOFIA PLATONICA DELL’EDUCAZIONE:
Nei capitoli seguenti si parla delle conseguenze sull’educazione delle idee democratiche; si esamineranno poi tre epoche che hanno portato delle teorie.
La prima fu quella di Platone che sosteneva come una società sia stabilmente organizzata quando ogni individuo fa ciò a cui è adatto per natura e che compito dell’educazione sia proprio scoprire queste attitudini ed allenarle per l’utilità sociale. Il suo punto di vista però non intuiva la pluralità di attività che possono caratterizzare un uomo e un gruppo sociale, per questo limitò il suo punto di vista ad un numero preciso di classi di capacità e di strutture sociali. Per Platone il punto di partenza è la conoscenza del fine dell’esistenza, cioè il bene, elemento che permette di dare ordine alla società. Vi è però un ostacolo apparentemente insuperabile e cioè che questo bene può essere conosciuto solo in un ordine sociale giusto ed armonico; una società disorganizzata e divisa non permette un inquadramento spirituale. L’educazione procede dai modelli forniti e soltanto in uno Stato giusto essi potranno dare la corretta educazione, inoltre solo menti educate alla giustizia potranno riconoscere il fine e il principio ordinatore delle cose. Sembra di essere in un circolo vizioso ma Platone ha suggerito una via d’uscita. Alcuni uomini, amanti della saggezza, possono imparare le forme appropriate di una vera esistenza e, se un governatore formasse uno stato seguendo questi modelli, l’ordine e l’unità sarebbero mantenuti. La società in cui questa teoria venne sostenuta era così poco democratica che Platone non riuscì a trovare una soluzione del problema di cui vedeva i termini. Mentre egli affermava con vigore che il posto dell’individuo nella società non deve essere determinato dalla nascita o dalla ricchezza né da alcuna condizione ma solo dalla sua natura, che si rivela nel processo dell’educazione. Per lui rientrano per natura in classi senza riconoscere l’infinita possibilità di tendenze e combinazioni. In alcuni individui dominano gli appetiti quindi vengono assegnati alla classe lavoratrice e commerciale, che provvede ai bisogni umani; altri rivelano di avere una disposizione generosa, aperta, coraggiosa quindi diventano i sudditi-cittadini dello Stato, i suoi difensori in guerra, i guardiani interni in pace ma il loro limite sta nella mancanza di ragione, che è la capacità di afferrare l’universale. Coloro che possiedono la ragione diventano con il tempo i legislatori dello Stato, poiché le leggi sono universali che controllano le singole esperienze. Non è vero che Platone subordinò l’individuo al complesso sociale ma è vero che, non riconoscendo che una società può variare pur rimanendo stabile, la sua dottrina delle classi sfociò nell’idea della subordinazione dell’individualità. E’ giusto, come sostiene Platone, che un individuo deve imoegnarsi nelle attività per cui ha un bagaglio culturale e che l’educazione deve rivelare questo bagaglio ma il progresso della conoscenza ha messo in evidenza quanto sia sbagliato porre gli individui in poche classi distinte. Questo ci fa comprendere come, in una società democratica, l’organizzazione sociale coincide con l’utilizzazione delle qualità specifiche e variabili dell’individuo. La filosofia dell’educazione di Platone era quindi statica in quanto egli credeva che l’alterazione fosse sinonimo di sregolatezza, che la vera realtà fosse inalterabile; egli avrebbe voluto cambiare radicalmente la società per poi evitare ulteriori mutamenti. Il fallimento della sua filosofia è reso evidente dal fatto che egli non poteva fidarsi dei miglioramenti graduali nell’educazione per creare una società migliore che a sua volte migliorasse l’educazione, e così via indefinitamente.
L’IDEALE “INDIVIDUALISTICO” DEL XVIII SECOLO
Nella filosofia del 1700 per “natura” s’intende ancora qualcosa di antitetico rispetto all’organizzazione sociale, Platone infatti esercitò un’influenza su Rousseau ma la voce della natura ora parla a favore della diversità individuale. Le qualità originarie vennero considerate, in casi estremi, come asociali e antisociali quindi l’ordinamento sociale fu considerato come uno strumento esterno per assicurare a questi individui asociali una felicità maggiore.
In realtà l’interesse principale del movimento era il progresso, in particolare il progresso sociale; questa filosofia apparentemente antisociale mostrava un impulso verso una società più vasta e più libera, verso il cosmopolitismo. Nella partecipazione all’umanità le capacità dell’uomo si sarebbero liberate mentre, nelle organizzazioni politiche esistenti, le sue facoltà erano ostacolate e deformate per dover far fronte alle esigenze e agli interessi egoistici dei governanti dello Stato. La dottrina dell’estremo individualismo non era che il rovescio degli ideali della perfettibilità indefinita dell’uomo e di una organizzazione sociale estesa a tutta l’umanità. L’individuo emancipato doveva diventare l’organo di una società vasta e progressiva. Gli annunziatori di ciò erano consapevoli dei mali dello Stato e attribuivano questi mali alle limitazioni imposte alle libere capacità dell’uomo. La loro devozione all’emancipazione della vita dalle restrizioni esterne derivava dal culto della natura, rimpiazzando così un ordine artificiale, corrotto ed ingiusto. La fede incrollabile nella natura come modello e potere funzionante fu rafforzata dai progressi della scienza naturale, rivelando come l’universo fosse un dispiegarsi di leggi.
Il primo passo era un’educazione conforme alla natura, così da emancipare l’uomo dalle catene interne delle false credenze ed ideali e le istituzioni sociali erano troppo corrotte per fare ciò. Era la natura il potere a cui affidare questa impresa. La mente era vista come una tavoletta di cera su cui scrivere senza limiti per poterle infondere la verità.
L’EDUCAZIONE NAZIONALE E SOCIALE
Scemato l’entusiasmo per la libertà, divenne evidente la debolezza della teoria che, lasciando tutto alla natura, negava perfino l’idea dell’educazione. Non si poteva fare affidamento su circostanze accidentali, era necessario un metodo ma anche un organo amministrativo per il processo educativo. La realizzazione di una educazione destinata a formare una nuova società dipendeva, dopo tutto, dagli Stati esistenti così che il movimento per l’idea democratica divenne inevitabilmente un movimento per le scuole pubblicamente dirette ed amministrate. In Europa il movimento per l’educazione veniva a coincidere con il movimento nazionalistico nella vita politica e questo ebbe delle conseguenze nel futuro. Sotto l’influenza del pensiero tedesco soprattutto l’educazione divenne una funzione civica e la funzione civica fu identificata con la realizzazione dell’ideale dello stato nazionale. Lo Stato prese il posto della umanità e il nazionalismo superò il cosmopolitismo. Questa situazione fu quella successiva alle conquiste napoleoniche, in Germania; qui si sentì che la cura dell’educazione fosse il miglior mezzo per ritrovare integrità politica e, sotto la guida di uomini prussiani, si sviluppò un sistema di educazione pubblica ampio e ben fondato. La teoria individualistica si ritrasse sullo sfondo, lo Stato fornì strumenti e scopo della pubblica educazione. Per il mantenimento della sovranità nazionale (che vedeva lo Stato nazionalistico centrale) occorreva la subordinazione degli individui agli interessi superiori dello Stato e si comprese come l’educazione fosse un processo di allenamento alla disciplina piuttosto che allo sviluppo personale. Rimaneva però l’idea che la cultura aiutasse lo sviluppo della personalità e per questo la filosofia dell’educazione cercò di conciliare le due idee attraverso la visione organica dello Stato: l’individuo nel suo isolamento non è niente, solo asssimilando gli scopi e il significato delle istituzioni, egli attinge ad una nuova personalità; il subordinarsi all’autorità non è altro che un fare propria la ragione manifestata nello Stato, modo attraverso cui divenire razionale.
La misura del cambiamento nella filosofia dell’educazione, che si produsse in Germania durante il conflitto contro Napoleone per l’indipendenza nazionale, si può attribuire a Kant che, nel suo trattato sulla pedagogia, composto di lezioni fatte negli ultimi anni del 1700, definisce l’educazione come il processo col quale l’uomo diventa uomo. L’umanità agli inizi della sua storia è immersa nella natura che offre i germi che l’educazione deve perfezionare e sviluppare, l’uomo quindi deve creare se stesso con i suoi stessi sforzi volontari. Questo sforzo creativo si compie mediante l’attività educativa di lunghe generazioni e si accelera quando ci sono uomini intenti ad educare gli altri per rendere possibile una migliore umanità futura. Sta qui però la difficoltà poiché ogni generazione tende ad educare i giovani per farli adattare al presente invece di mirare verso il fine dell’educazione. Coloro che si occuperanno dell’educazione per migliorare l’umanità saranno dei privati illuminati in quanto i governanti sono solo interessati a fornire un addestramento che possa rendere i sudditi docili strumenti. In questa dottrina vi è una chiara enunciazione dei postulati del cosmopolitismo individualistico del 1700 secondo cui lo sviluppo della personalità del singolo si identifica con il fine cui tende l’umanità nel suo insieme e con l’idea di progresso, insieme al timore per un’educazione condotta dallo stato. Vent’anni più tardi, gli eredi di Kant, Hegel e Fichte, elaborarono l’idea che la funzione principale dello stato fosse quella di educare e che l’individuo, per natura, è egoista e schivo a meno che non si sottometta volontariamente alla disciplina educativa delle istituzioni. In questo spirito, la Germania fu il primo Paese ad intraprendere un sistema di educazione pubblico e obbligatorio, dalle scuole primarie fino all’università, e a sottomettere ai regolamenti statali tutte le iniziative dei privati nel campo dell’educazione. Emergono due risultati: il primo è che termini come concezione individuale e concezione sociale dell’educazione sono completamente privi di significato presi così come sono o al di fuori del loro contesto. Platone perseguiva l’ideale di una educazione che doveva porre sullo stesso piano realizzazione individuale e compostezza sociale ma le circostanze storiche lo portarono ad una società organizzata per classi stratificate. La filosofia dell’educazione del 1700 era altamente individualistica nella forma ma questa forma era ispirata ad un ideale sociale generoso e nobile: quello di una società rivolta nella sua organizzazione ad includere l’umanità. La filosofia idealistica della Germania nei primi anni del 1800 cercò di conciliare di nuovo gli ideali di uno sviluppo libero e completo della personalità educata con la disciplina sociale e la subordinazione politica. Lo stato nazionale divenne un intermediario fra la realizzazione della personalità singola e quella dell’umanità; quindi il principio animatore era quello dello sviluppo armonico di tutte le facoltà della persona. Tutto questo rafforza l’idea affermata all’inizio del capitolo secondo cui la concezione dell’educazione come processo e funzione sociale non ha un significato preciso finchè non definiamo il genere di società che abbiamo in mente.
Si può giungere così alla seconda conclusione. Uno dei problemi fondamentali dell’educazione nella società democratica sta nel conflitto tra una finalità nazionalistica ed uno scopo sociale più vasto. L’originaria concezione cosmopolitica e “umanitaria” peccava di vaghezza e mancava di precisi organi di esecuzione; in Europa, la nuova idea dell’importanza dell’educazione per il benessere e per il progresso umani fu sopraffatta dagli interessi nazionali e messa al servizio di uno scopo sociale limitato ed esclusivo. Lo scopo sociale dell’educazione e quello nazionale furono identificati e ne seguì un oscuramento del significato del primo. Da una parte la scienza, il commercio, l’arte trascendono i confini nazionali ed implicano cooperazione tra i popoli mentre, mai come oggi, è insita nella politica l’idea di sovranità nazionale. Ogni nazione vive in uno stato di ostilità repressa e di guerra incipiente con i suoi vicini, pensa di essere il giudice supremo dei suoi interessi, mettere in dubbio questo significherebbe mettere in dubbio l’idea stessa di sovranità nazionale che si presume sia alla base della pratica e della scienza politica. Questa contraddizione tra la sfera di vita sociale e quella più ristretta di scopi e finalità esclusive, impone alla teoria dell’educazione di esprimersi sul significato di “sociale” in quanto funzione e prova dell’educazione. E’ possibile che uno stato nazionale abbia nelle sue mani la scuola senza corrompere i veri fini sociali del processo educativo?Si dovranno affrontare le tendenze dovute alle condizioni economiche presenti, che dividono la società in classi, riguarda la questione della lealtà nazionale, del patriottismo, con la devozione superiore alle cose che uniscono gli uomini in mire comuni. Ci vuole un’attrezzatura scolastica di una vastità ed efficienza tali da eliminare di fatto gli effetti delle ineguaglianze economiche, da assicurare a tutti i giovani del paese eguali possibilità per le loro carriere future. Questo scopo avrà bisogno di provvedimenti amministrativi, di un incremento delle risorse familiari, di una modificazione degli ideali tradizionali della cultura, delle discipline di studio, dei metodi di insegnamento e di disciplina così da mantenere tutti i giovani sotto l’influenza dell’educazione fino a che essi non saranno attrezzati sufficientemente per diventare arbitri della propria carriera economica e sociale. Questo principio si applica anche alle considerazioni riguardi le relazioni fra le nazioni; non basta insegnare gli orrori della guerra ed evitare tutto ciò che possa stimolare gelosia ed ostilità, bisogna anche insistere su tutto quello che unisce i popoli e li proietta verso scopi comuni. Bisogna inculcare nelle menti il carattere secondario della sovranità nazionale rispetto alle relazioni più libere e redditizie fra tutti gli esseri umani. La conclusione sta nell’idea stessa dell’educazione come liberazione delle capacità individuali in un progressivo sviluppo rivolto a scopi sociali. Altrimenti il criterio democratico di educazione potrà essere applicato solo in maniera incoerente.
SOMMARIO: Poiché l’educazione è un processo sociale e ci sono molte specie di società, un criterio costruttivo deve basarsi su un ideale sociale particolare. I due moduli su cui misurare il valore di una forma di vita sociale sono il grado in cui gli interessi di un gruppo sono condivisi da tutti i suoi membri e la libertà con la quale esso si comporta con altri gruppi. Una società indesiderabile è una società che pone delle barriere alle relazioni libere e alla comunicazione delle esperienze. Una società che ponga in grado tutti i suoi membri di partecipare, a condizioni eguali, a quel che ha di buono e che assicuri un riadattamento flessibile delle sue istituzioni attraverso lo scambio delle diverse forme di vita associata è democratica. Una simile società deve avere un tipo di educazione che interessi gli individui alle relazioni e al controllo sociale e sappia formare le menti in maniera che possano introdursi cambiamenti sociali senza provocare disordini. Tre tipiche filosofie dell’educazione sono state considerate da questo punto di vista. Quella di Platone aveva un ideale assai simile a quello esposto ma questo era compromesso nel funzionamento in quanto considerava unità sociale la classe piuttosto che l’individuo. Quanto all’individualismo illuministico si è osservato che esso implicava l’idea di una società vasta come l’umanità, del cui progresso l’individuo doveva essere l’organo. Ma esso non era in grado di indicae alcuna istituzione che assicurasse lo sviluppo del suo ideale, come si vede dal suo ricadere nella natura. Le filosofie idealistiche del 1800 hanno rimediato a questa mancanza facendo dello stato nazionale il mezzo cercato ma, così facendo, limitarono la concezione dello scopo sociale ai soli membri della medesima unità politica e reintrodussero l’idea della subordinazione dell’individuo all’istituzione.
Fine articolo
LINEE DI SVILUPPO DELLA PEDAGOGIA DELL’INFANZIA
Appunti da lezioni Prof. FIORELLA BONGIORNO
Cap. I
Le trasformazioni socioeconomiche e l’avvento della Pedagogia prescolastica
L’educazione prescolastica istituzionalizzata nasce dalle trasformazioni socio - economiche che hanno investito il XIX secolo e hanno dato avvio alla Scuola materna, istituita statalmente con la legge 444 del 1 marzo 1968.
Di questa scuola è stata elaborata una metodologia che rientra in quella che oggi chiamiamo Pedagogia dell’Infanzia. La struttura riflessa e sistematica di tale pedagogia è avvenuta attraverso il pensiero e l’opera di pedagogisti dell’era moderna.
Etimologicamente l’infanzia è l’età in cui l’uomo non parla, ma già Rousseau nel II libro del L’Emilio assegna a tale età un’estensione più ampia, comprendendovi il periodo anche della puerizia: “infanzia e puer, egli dice, non sono sinonimi; la prima è compresa nell’altra e significa che non può parlare…Ma io continuo a servirmi di questa parola secondo l’uso della nostra lingua, fino all’età per la quale essa possiede altri nomi”. Allora la prima e la seconda infanzia, così come le intende Rousseau, coincidono, grossomodo con l’età prescolare.
La pedagogia dell’infanzia può allora agevolmente identificarsi con la pedagogia applicata all’età che va dalla nascita ai sei anni, età con la quale ha inizio la scolarità. Ciò significa che è una pedagogia parentale, perché l’istituto sociale in cui l’infanzia vive, si sviluppa e si forma è inizialmente la famiglia.
Dell’educazione familiare si occupò, principalmente PESTALOZZI, assegnando alla madre il ruolo non solo di prima e insostituibile educatrice del bambino, ma anche il compito di iniziarlo all’apprendimento. Di questo apprendimento elaborò, infatti, una vera e propria metodologia, ponendo così l’istanza di una didattica dell’apprendimento infantile. Nell’opera Madre e Figlio, Pestalozzi afferma che il fondamento di questa metodologia è l’amore, regolato dalla “forza della riflessione”. Il fine di questo amore e dell’educazione è “lo sviluppo dell’animo infantile”, sviluppo che è armonico svolgimento delle tre famose forze della mente, del braccio e del cuore.
Però Pestalozzi commise l’errore di affidare alle madri un vero e proprio compito d’insegnamento: vede la casa come scuola e la madre come maestra.
Pestalozzi non distingue l’educazione domestica da quella prescolastica e scolastica, perché egli ha l’assillo della “istruzione “ e del “metodo”. Il compito della madre passa attraverso il metodo, che è appunto il metodo dell’A.B.C. dell’istruzione. Così Pestalozzi trascinato dalla sua passione per il metodo, non scopre la funzione formativa e costruttiva della personalità infantile che ha il gioco, il libero gioco, di cui l’infanzia vive e si nutre, così la sua pedagogia infantile è già una pedagogia del lavoro, una pedagogia scolastica.
Bisogna allora aspettare FROEBEL perché nasca una vera e propria educazione prescolastica, destinata ad una istituzione educativa tutta propria dell’infanzia, ossia ad un istituto capace di far propria l’atmosfera della vita domestica e di avvalersi dello slancio educativo delle madri.
L’idea di una Schola materni gremii appartiene a COMENIO, ma non è con lui che nascono una pedagogia dell’infanzia e gli istituti per l’infanzia.
Allora gli istituti per l’infanzia sorgono sotto la spinta di istanze sociali, nell’ambito di sollecitazioni filantropiche e assistenziali. Sono sollecitazioni connesse alla rivoluzione industriale e alle condizioni di vita degli operai. Nascono, appunto, per assistere e custodire i figli della classe povera e proletaria.
Gli storici dell’educazione prescolastica, o meglio degli Istituti per l’infanzia, indicano come iniziatore FEDERICO OBERLIN, un parroco della regione dei Vosgi che istituì nel 1770 una Salle d’asile, in cui le insegnanti sono delle contadine, alle quali Oberlin ha dato un certo orientamento e qualche istruzione per insegnare Storia sacra e avviare a piccoli lavori manuali i bambini.
Strettamente connessa alla rivoluzione industriale è l’opera di ROBERT OWEN, ma anche per lui gli istituti per l’infanzia non sono per l’apprendimento, ma per l’assistenza.
Di questa assistenza ha diritto, in primo luogo l’infanzia, ovvero i figli degli operai, che il pesante e prolungato lavoro nella fabbrica distoglie dal compito educativo. Anche se non ci troviamo di fronte ad una vera e propria pedagogia, Owen dà avvio al bisogno sociale di una pedagogia dell’infanzia avvertendo il legame dell’educazione con le trasformazioni sociali a partire dall’educazione infantile, sulla quale la dinamica sociale opera non meno condizionante rispetto agli adulti.
E’ molto lento il distacco dal carattere esclusivamente filantropico e caritatevole delle prime iniziative di educazione infantile, che si limitavano ad accogliere e proteggere i bambini poveri e abbandonati, ma via, via la vita degli asili cominciò ad organizzarsi razionalmente, perché i bambini non potevano stare immobili e quieti durante le ore della giornata senza essere occupati, senza svago, senza ordine…
Una pedagogia dell’infanzia deve dunque fondarsi su due parametri fondamentali: Il significato della vita infantile e la connessione psicologica dell’infanzia, dei suoi valori, dei suoi poteri, dei suoi bisogni fondamentali.
Orbene, bisogna assolutamente riconoscere che il gioco determina la struttura dell’Io e questo principio lo aveva riconosciuto FROEBEL quando scriveva che nell’infanzia “ il più alto grado di sviluppo del genere umano è rappresentato dal gioco, che è libera manifestazione del mondo interiore… e rappresenta il quadro e il modello della vita umana futura. Froebel ha visto nel gioco l’attività in cui si organizza si struttura l’Io, e perciò un’attività per nulla equivalente al gioco dell’adulto.
Questo significato del gioco nella vita dell’infanzia diventa il punto di partenza di qualsiasi metodologia dell’apprendimento nell’età prescolare. Il potenziale apprenditivo dell’infanzia è in fondo l’equivalente del suo potenziale ludico e sulla base di cotesta equivalenza occorre ipotizzare qualsiasi criteriologia didattica.
Ed allora, sventurati saranno per tutta la vita quei bambini che non avranno pienamente giocato nell’infanzia, perché si porteranno dietro questa insoddisfazione e sarà la causa delle loro nevrosi e della debolezza del loro Io nell’età adulta.
Il gioco è la vita stessa dell’infanzia, è costruttivo della personalità, organizzatore psicologico, veicolo di esperienza personale e di integrazione sociale. Il gioco è tutta l’umanità del bambino.
A questo punto ci chiediamo da chi nasce nella scuola dell’infanzia il metodo, nasce sicuramente dal bambino stesso. L’insegnante deve conoscere il bambino, ma non su basi astratte, su pagine di un manuale di psicologia infantile. La conoscenza del bambino deve essere attinta alle fonti di vita del bambino stesso, quale si rivela nella comunità prescolastica e risultante dai condizionamenti dell’ambiente domestico e sociale di provenienza. Questa conoscenza fa sì che le metodologie mutano con la diversità degli ambienti e con la varietà dei comportamenti dei bambini. Il più grave pericolo per l’insegnamento in una scuola dell’infanzia è l’uniformità del metodo, ossia la schematizzazione astratta e stereotipata delle modalità di approccio insegnativo.
Una didattica fondata sui bisogni vitali del bambino muove da questi bisogni e interviene per soddisfarli. Allora la scuola ha il compito di suscitare nuovi bisogni, ma li può suscitare nella misura in cui provoca le occasioni che li mettono in moto.
Il metodo sarà occasionale, non preordinato, non programmato, non aprioristicamente predisposto, e lo strumento veicolo sarà sempre il gioco.
Un problema che investe oggi la scuola dell’infanzia è quello dell’apprendimento precoce della lettura. Un bambino, come dice DOMAN, può imparare a leggere anche a tre anni, Ma come? Sempre e soltanto attraverso il gioco con modalità occasionali e inserite concretamente nel gioco: un gioco che soddisfi i bisogni spontanei e che ha bisogno di strumenti che siano in uso del bambino, ossia che siano giocattoli. Dunque, l’insegnante di una scuola materna non può proporsi d’insegnare a leggere, ma deve intervenire quando il bambino richiede il suo aiuto per apprendere a leggere. E non è affatto controproducente o nocivo che la lettura si avvalga, per esempio, dei fumetti, perché non pochi bambini imparano a leggere proprio per l’attrazione che le immagini esercitano sulla loro sensibilità.
Bisogna sempre tenere presente che nella scuola dell’infanzia nessun insegnamento deve sottrarre il bambino al gioco, perché il gioco lo aiuta a divenire soggetto; infatti, il gioco lo sollecita ad integrarsi nell’ambiente, lo forma intellettivamente, emotivamente e socialmente.
Non dobbiamo dimenticare che l’età infantile è l’età del gioco, nelle più varie e imprevedibili combinazioni e realizzazioni. I bambini devono giocare per essere maturi da adulti; e per farsi adulti devono vivere interamente, come diceva Rousseau, la vita da bambini.
Chiariti, per linee generali, i criteri pedagogici cui può ispirarsi una metodologia prescolastica, occorre esaminare questa metodologia attraverso l’opera e il pensiero dei pedagogisti che ad essa hanno apportato i più notevoli contributi di opere di dottrina.
Le educatrici devono preparare i bambini alla vita affinché possano essere capaci di affrontarla con la forza che solo un Io coerentemente strutturato potrà affrontarla.
Cap.II
FEDERICO FROEBEL
1. Federico Froebel nacque il 21 aprile 1782 a Oberweissbach nella Turingia da un pastore protestante. Adolescente fu guardaboschi a Hirschberg. Studiò Mineralogia all'Università di Jena e fu attratto dall'insegnamento di Schelling e di Novalis: così dagli studi naturalistici passò a quelli filosofici, che segui a Berlino nel 1812. Ma in precedenza era stato insegnante a Francoforte sul Meno e istruttore presso la famiglia Von Holzhausen. Nel 1813 combatté volontario nella guerra contro i francesi con i cacciatori di Lutzow, pieno di entusiasmo per l'idea nazionale tedesca, che il Fichte aveva risvegliato. Dopo la guerra divenne Assistente al Museo nazionale di Mineralogia a Berlino, diretto da C. S. Weiss. A Berlino sposa nel 1816 Guglielmina Hoffmeister. Ma la sua vocazione è quella di educatore e maestro: fonda così una piccola scuola a Griesheim, per trasferirla poi a Keilhau. Passò poi in Svizzera e vi diresse l'Orfanotrofio di Burgdorf fino al 1836.
Nel 1840 F.fonda il " Giardino generale tedesco " a Blankemburg. Nel 1849 il Giardino cambia denominazione e si trasferisce a Liebenstein. L'anno successivo, per concessione del Duca di Meiningen, l'Istituto viene trasferito nel castello di Marienthal. Vi affluiscono allievi da ogni parte per apprendere il nuovo metodo froebeliano. I " Giardini " sorgono così dappertutto: a Gottinga, a Norimberga, a Sonnenberg, a Weimar, a Berlino. Ma di li a qualche anno, esattamente nell'agosto del 1851, Froebel vede interrotta la sua opera a causa di un decreto del governo di Berlino, che ordina la chiusura dei Giardini in tutta la Prussia. Il governo prussiano collegava i Giardini alle ideologie socialistiche che serpeggiavano in Germania. Così, malgrado i ripetuti tentativi per ottenere la revoca del decreto, Froebel dovette chiudere la sua travagliata esistenza terrena senza vedere la riapertura dei Giardini. Mori a Marienthal il 21 giugno 1852. Non mori l'idea del Giardino, che aveva conquistato già molti paesi, mentre il nome di F. diveniva l'insegna di tutte le iniziative e le istituzioni che, sempre piú numerose, sorgevano per l'educazione della prima infanzia.
2.F.è considerato il pedagogista del Romanticismo.La sua formazione spirituale avviene infatti nel clima del pensiero di Schelling, di Novalis, di Schiller, di Herder, di Goethe. Ma la sua concezione della vita è impregnata anche di un forte senso religioso, che lo conduce ad associare Dio e la natura, sulla falsariga del panteismo schellinghiano. La posizione del F., quale si rivela nella sua opera maggiore L'educazione dell'uomo,è un panteismo mistico e un naturalismo religioso insieme, perché la natura è considerata come manifestazione visibile dello spirito e di Dio. Essa è l'esteriore che manifesta l'interiore; è quell'organismo vivente, che Herder e Goethe avevano concepito.
Alla natura deve rifarsi l'educazione, perché la natura attua la stessa legge dello spirito e rivela e manifesta l'Assoluto. Concetto non solo Roussoiano, ma soprattutto romantico. L'educazione è, quindi, svolgimento e sviluppo dell'essenza divina dell'uomo, peregrinazione verso Dio e anzi attivazione di Dio nell'uomo. Essa deve condurre l'uomo alla piena conoscenza di se stesso e alla armonia con la natura e con Dio. A sviluppo non solo del singolo, ma dell'intera umanità. Deve perciò cominciare fin dalla nascita, perché fin dalla nascita l'uomo è un membro necessario della umanità. La sua sede naturale, insuperabile, vitale, è, perciò, la famiglia.
L'uomo, per il F., è un Gliedganzes, una parte-tutto, secondo una terminologia mutuata dal Krause, panteista, dal quale ricevette non poche suggestioni speculative. L'educazione scolastica ha, pestalozzianamente, il suo presupposto in quella familiare. Perciò F. insegna alle madri, scrive per le madri.
L'educazione è sviluppo. Ma quali forze interiori, quali energie alimentano cotesto sviluppo? Quali virtualità reca in se stesso il bambino per attuare la legge del suo sviluppo? In che cosa gli educatori e i maestri debbono identificare 1a generatrice e insieme il segno evidente dello sviluppo? F. ha dato una risposta a tutte queste domande con una sola parola, che, in lui romantico e mistico, ha un senso magico e talismanico: il giuoco. Lo sviluppo del bambino è racchiuso nel giuoco, il giuoco lo attesta e rivela, il giuoco lo promuove e sorregge. Il concetto di giuoco attività pura, liberatrice e creativa, è di Schiller. Froebel fu amico di Schiller; ma F. e non Schiller ha messo a fuoco il significato del giuoco nel mondo infantile, stringendo un legame indissolubile tra giuoco e sviluppo.
E tuttavia F. non si arresta al concetto del giuoco fattore di sviluppo, occupazione seria del bambino, manifestazione della personalità, ma scorge nel giuoco l'attività rivelatrice dell'essere e delle sue leggi. Mediante il giuoco il bambino deve poter cogliere in maniera intuitiva e vitale l'essenza della realtà e i principi immanenti del suo divenire. Di qui l'idea dei
“doni”, cioè dei giocattoli dotati del potere di fare intuire al bambino le leggi che governano il mondo. Palla, sfera, cubo, mattoncini: solidi geometrici, che rinviano alla matematica, la sola scienza che possa far comprendere le leggi della natura. Così i doni rappresentano una crittografia, le cifre appunto dell'essere, che il bambino può maneggiare, comporre e scomporre, venendo cosi a contatto sensibile con l'universale celato nei
particolari, ma in essi vivente e operante.
La critica ha concordemente rifiutato cotesto simbolismo di F. e tuttavia, tolti quei doni, quei giuochi, quei canti che l'accompagnano, non ci sarebbe piú nulla del F. e della sua concezione della vita; nulla della sua visione magica e metafisica del giuoco; nulla della sua richiesta di assumere il gioco a
strumento di conoscenza e di formazione della personalità del bambino.
L'educazione dell'infanzia, il metodo dei giardini, l'uso didattico dei giocattoli sono i problemi maggiormente sentiti dal F., ma non costituiscono i soli problemi sui quali ha indagato il suo, pensiero.
Ne L'educazione dell'uomo è ampiamente trattato anche il problema dell'educazione scolastica, non senza particolareggiate analisi sul contenuto, il carattere e il fine della scuola. La spiritualità dei bambini nasce nella famiglia, ma si sviluppa nella scuola: l'educazione domestica suscita una molteplicità di esigenze che la scuola è chiamata a soddisfare. Ma che cosa insegnerà la scuola? F., che vive la mistica dei due mondi, quello dello spirito e quello della natura, intimamente collegati dalla presenza del divino, indica nel mondo esteriore della natura, nel mondo interiore dello spirito e nel linguaggio che collega gli oggetti essenziali dell'insegnamento scolastico. Religione, dunque, studio della natura e studio della lingua. Per l'educazione intellettuale il F. si muove sulla falsariga del Pestalozzi, facendo propria la dottrina degli elementi dell'intuizione: forma, parola, numero. Da essi discendono, perciò, gli insegnamenti fondamentali: matematica, lingua, lettura, scrittura, disegno. Ma il significato delle scuola va al di là della mera educazione intellettuale, F. le assegna un compito educativo piú profondo: la scuola deve inserire l'uomo nell'umanità. Si tratta tuttavia di un'idea che il F. sostiene in un senso sui generis inconfondibile: l'idea dell'umanità esprime, infatti, per lui, un legame dialettico tra l'idea religiosa e l'idea nazionale. Si è uomini in quanto si appartiene ad un mondo spirituale determinato secondo l'ideale della nazionalità e ad un mondo spirituale aperto verso l'infinito e l'unità. In ciò F. aderisce all'idea di Fichte: il presupposto di un'autentica educazione umana è l'educazione nazionale, perché la nazione rappresenta la proiezione storica dell'idea di Dio. Questa esigenza è dello spirito del tempo: la si trova in Fichte, in Humboldt, in Schleiermacher. Cosi anche per F. " farsi tedeschi " è un momento della dialettica del farsi cristiani e veramente uomini. F. rientra, purtroppo, nel movimento pangermanista, che ha avuto esiti storicamente funesti sul destino dell'Europa. E tuttavia insiste sul concetto che l'universalità della formazione cristiana deve risolvere la particolarità della formazione nazionale. " La scuola insegnerà innanzi tutto la religione di Cristo. La scuola deve insegnare per la religione di Cristo ". Ogni educazione deve tendere verso questa assoluta unità: tutta l'educazione sarà dunque religiosa e cristiana. L'opera principale del F., L'educazione dell'uomo, è infatti dedicata A Lui, a Cristo!
TESTI
Da "L'educazione dell'uomo"
II giuoco
La famiglia e i genitori debbono aver cura che il centro della
vita del fanciullo stia in mezzo alla natura tranquilla e serena. Ciò si ottiene facendo oggetto di particolare considerazione i giuochi dei fanciulli, in cui si esprime tutta la loro natura. Il giuoco è infatti l'espressione piú alta dello svolgimento umano del periodo della fanciullezza, perché esso rappresenta la necessaria e libera manifestazione della vita interiore del fanciullo.
Il giuoco è la piú spirituale e autentica manifestazione dell'uomo in questo periodo, l'immagine piú fedele della sua vita interiore. Esso infatti genera allegrezza, libertà e armonia con se stessi e col mondo.
Il giuoco è la causa e l'origine di ogni bene, perché il fanciullo che giuoca con costanza ed energia e dedica se stesso al giuoco fino alla stanchezza, diverrà in futuro indubbiamente un uomo attivo, tranquillo, tenace, disposto a sacrificarsi per il bene degli altri. C'è cosa piú bella del vedere un fanciullo che stanco si addormenta dopo avere impegnato ogni sua riposta energia nel giuoco?
Perciò i giuochi dei bambini debbono essere considerati con molta serietà e si deve loro attribuire un profondo significato da parte di coloro che sanno conoscere gli uomini, per la vita interiore e per l'avvenire, perché i giuochi dell'infanzia esprimono chiaramente tutta la vita futura, dal momento che il bambino in essi rivela tutte le sue disposizioni e le tendenze che stanno quasi sepolte nell'animo. Tutta la vita futura dell'animo si origina da questo periodo da esso dipende la serenità e la turbolenza, la tranquillità e l'agitazione, l'operosità e l'indolenza, che potranno caratterizzare in avvenire il carattere di ogni singolo uomo...
La palla, primo giocattolo del bambino
La palla ha un'attrattiva tanto straordinaria per la prima età, ed anche per i successivi anni della gioventù, che può essere considerata senza paragone il dono e il giocattolo più importante, in ispecie per l'infanzia. Per quanto piccola sia ancora la sua mente e imperfetto il suo potere di discernimento, il bambino la prende come una immagine, come il tipo di ogni oggetto esteriore.
E di se stesso, come l'espressione di un tutto, di un'unità.
Tutto ciò che vive e avviene è di grande importanza: la palla è qualcosa di compiuto in sé, di indipendente; il bambino ha davanti a sé, per cosí dire, il ritratto di se stesso, un ritratto sul quale modellarsi. E infatti l'uomo, fin dalla piú tenera età, come del resto tutta la natura, si sviluppa per opera di qualcosa di simile che gli si contrapponga; per questo anche il bambino, ancora incosciente di sé, si occupa volentieri e si forma giuocando con la palla che gli rappresenta un tutto simile ed opposto. Si può dire che essa, nel complesso delle sue proprietà e nelle molteplici relazioni, rappresenta un modello sommo di istruzione, come l'universo è coi suoi fenomeni un modello per l'uomo; ma ciò sarà visto meglio in seguito.
C'è un'altra ragione per cui la palla attrae il bambino e manifesta la sua massima importanza non solo come giocattolo, ma anche come fondamentale mezzo educativo: ed è la tendenza innata nella natura del bambino di vedere e sentire l'unità di se stesso, e quest'unità intendere, vedere e possedere per mezzo di ogni cosa.
Ora ciò è dato di ottenere con la palla, la quale oltre ad essere, come abbiamo detto, un tutto completo in sé, è una immagine dell'unità dell'universo; nel medesimo tratto può rappresentare singole cose, come una mela o altri oggetti di forma sferica, da cui si svolgono, come dai semi, gli altri esseri.
La palla offre dunque al bambino tutto ciò di cui egli ha bisogno nei primi anni e piú tardi, giacché, come unità, essa può rappresentare ed esprimere ogni altra unità: in essa il bambino potrà vedere riprodotto se stesso ed ogni altra unità, con essa può fare tutto ciò che vuole, rappresentarsi altri oggetti e porseli davanti.
Ci si potrebbe domandare come mai può la palla essere considerata e adoperata non solo per rinvigorire il corpo ed esercitare le forze, ma anche per sviluppare e perfezionare i sensi, l'attenzione e la personalità del bambino, sempre che siano tenuti presenti le qualità dell'una e i bisogni dell'altro.
Si osservi come il bambino vuole toccare, abbracciare e afferrare ogni cosa, perfino quando non gli si offre, davanti niente altro, il suo pollice, la sua mano, il pugno stringono sempre qualcosa; si osservi, e con la massima attenzione, il fatto che la mano stessa presa isolatamente o tutte e due messe insieme sono formate in maniera acconcia perché possano chiudere una sfera o una palla: ciò è provato dalla stessa parola pall-eggiare. Offriamo al bambino una palla: egli la prenderà con la sua piccola mano, la stringerà, la chiuderà fortemente con le sue dita, come in tanti cerchi di ferro, per sentirne la rotondità, per tenerla ferma, per possederla. E già con questo esercizio i muscoli della mano e del braccio si rafforzeranno, le dita si faranno piú robuste e piú snelle, sicché in futuro egli potrà arrivare a man-eggiare meglio e la palla e gli altri oggetti tanto in senso proprio quanto in senso metaforico. Ognuno sa quanto sia importante per l'uomo e per il bambino poter bene adoperare gli oggetti, e da ciò scaturisce l'importanza che ci si avvezzi per tempo ad usarli in tutte le maniere e in tutte le forme.
La palla, dunque, primo giocattolo del bambino, diviene la mediatrice fra il bambino e i suoi genitori, e inoltre la mediatrice fra lui e i corpi circostanti, fra lui e la natura, in quel modo che l'universo è intermediario fra l'uomo e Dio.
E infatti la palla trasporta il piccolo nel mezzo della natura e di tutta la vita, e fa in modo che egli veda e senta se stesso in essa, eserciti le sue facoltà pratiche, di senso e di giudizio. Essa entra nella vita del bambino adattandosi al suo corpo, ai suoi affetti, al suo animo, alla sua mente. Basta riflettere, per fermarci soltanto ad osservazioni alla portata di tutti, al fatto che il movimento oscillatorio della palla, accompagnato piú volte con tic-tac, tic-tac, osservato e fissato bene, opera sul corpo del ragazzo che si muove e salta; il movimento ulteriore accompagnato da bim-bom, bim-bom opera sul suo sentimento che si esprime nel riso e nella gioia; il movimento invece che va di qua e di là opera sulla mente, che viene spinta a vedere, confrontare e giudicare. Non troviamo in ciò la qualità distintiva dello spirito umano, di manifestare la propria vita interiore?
I giuochi, quindi, presi partitamente, hanno l'efficacia di occupare le tre facoltà fondamentali e attive del fanciullo, di operare, di sentire e di pensare; ma anche nel loro insieme producono effetti benefici. Non può sfuggire ad un attento osservatore che una grande quantità di giuochi appartengono alla vita esterna, attiva e reale, o almeno vi si riferiscono: questi giuochi possono dunque essere definiti, sotto un certo aspetto, utili. Altri di genere diverso bastano a se stessi; la loro interna unità appare all'esterno come un'unità armonica di patti e quest'armonia di cui fanno mostra fa si che essi possano essere definiti come belli. V'è poi un altro ordine di giuochi che attirano il bambino, perché in essi e per essi vengono alla luce diverse nuove qualità degli oggetti, relazioni varie che prima erano quasi nascoste. In questo senso si può dire che questi ultimi sono giuochi che conducono alla verità, conoscendo la quale il fanciullo si appaga (...).
La palla, dunque, come primo giuoco del bambino, serve a sviluppare le diverse facoltà dello spirito. Essa consente di osservare con l'occhio non solo un oggetto in quiete, ma anche nell'avvicendarsi dei suoi fenomeni e movimenti. I giuochi della palla destano ed esercitano lo spirito a rappresentarsi un oggetto dell'esperienza passata, a riprodurlo nel nostro interno, a ricordino anche dopo che è sparito davanti. Essi eccitano e sviluppano le facoltà di rappresentare e ricordare, ci aiutano a mantener fermo nella memoria un oggetto già passato, a rammentarlo al momento giusto: essi insomma educano la memoria (...).
Chi non sa vedere le tracce, i germi del futuro sviluppo, della vita futura e non sa curarli con coscienza e prudenza, anche se nascosti dalle tenebre; quegli non saprebbe vederli anche se fossero chiari, e non saprebbe apprestare le cure convenienti, o almeno non in maniera sufficiente, anche qualora gli apparissero chiari e manifesti davanti. La vita si comprende solo quando si penetrano le relazioni interne, quando si capisce il visibile, l'invisibile e ciò che non è tutto l'uno o tutto l'altro.
Nelle semplici sillabe pronunciate dal bambino vi sono già tutti i toni della scala, vi è già espressa e determinata tutta la scala. La lingua viva, per quanto meschina, abbraccia tutto il campo linguistico, a cominciare dalla percezione dell'oggetto nello spazio. Le parole sono per la maggior parte radici linguistiche, da cui si svolge viva, secondo leggi determinate, tutta la lingua, come immagine del mondo interno ed esterno.
Ora tutto ciò che è stato fin qui detto e altro ancora è dato dal giuoco con la palla e vi si collega. Per mezzo della palla il piccolo si sviluppa e si forma nell'unità del suo essere e della sua vita, nel corpo e nello spirito. In una parola, nel primo giuoco della palla appare tutta la vita del fanciullo, e tutto l'universo si mostra a lui.
Il giuoco infantile in relazione allo sviluppo
Come il primo nutrimento del bambino ha lo scopo di sviluppare, conservare e rinforzare la vita del corpo e, in maniera armonica, il funzionamento di tutti gli organi digerenti, cosi anche il primo alimento, il primo trattamento della sua vita psichica deve essere ordinato allo sviluppo armonico di tutta l'anima, e in special modo degli organi di senso.
E come il riposo e la quiete appaiono come prima esigenza ed espressione della vita animale, cosí il movimento si rivela come espressione e bisogno della vita spirituale del bambino.
Il bambino ha bisogno prima di ogni altra cosa di una culla soffice, pulita e calda, in particolare di un ambiente tiepido. Ma il suo senso della vista, il suo occhio, appena sviluppato, va in cerca di un movimento chiaro, semplice, placido, verso un oggetto illuminante che esso fissa con lo sguardo, e questo fenomeno psichico incomincia già dopo la prima settimana.
E mentre la bocca del neonato è fatta proprio per poppare e prendere il cibo materiale, l'occhio si rivela invece specialmente adatto a prendere il nutrimento dell'anima, legato in modo particolare alla percezione del movimento dell'oggetto. E come la bocca accoglie sul principio solamente il liquido e poi il solido, cosí l'occhio coglie sulle prime soltanto il movimento, principalmente dei fenomeni luminosi, e in questi e per questi l'oggetto stesso.
La madre, porgendo per tempo al figliuolino il tiepido latte, con le parole e con l'occhio richiama la sua attenzione sui corpi lucenti, sui corpi mobili e ad un tempo luminosi... Nessuna meraviglia quindi se i bambini nella prima età possono dilettarsi per un'ora intera allo spettacolo della luna che illumina la notte, e del mondo stellato; anzi, se essi hanno gustato una volta quello spettacolo, richiedono e vogliono vederlo ancora, quando se ne presenti l'occasione.
Il fatto che i piccoli ammirino volentieri le stelle, la luna e il sole, non deve sfuggire; poiché in ciò sta il primo e piú schietto indizio di quella tendenza ad osservare la natura e il mondo, tendenza a cui l'uomo è chiamato fin dalla nascita.
Si può dire che il bambino resta preso, affascinato, specialmente da tutto ciò che ha una forma splendente e che manda luce; e spesso gli senti dire le parole stella, stellina, appunto perché la stella fa su di lui la stessa impressione viva e gradevole che prima gli aveva fatto la parola lumicino, pronunciata dalla madre. I fiori stelliformi attirano la sua attenzione, gli astri del cielo richiamano il suo sguardo e la sua riflessione. In un altro mio scritto, L'educazione dell'uomo, ho riferito come un bambino, appena capace di parlare, al quale la madre una sera mostrò verso oriente due astri splendidissimi l'uno vicino all'altro, pieno di meraviglia gridò :"Le stelle del babbo e della mamma!".
Che cosa non si può ottenere da queste inconscie intuizioni infantili, ove siano per tempo coltivate e curate?
Cogli organi del senso si vanno gradatamente sviluppando anche gli organi del movimento e prima di tutto le braccia e le mani. E noi abbiamo indicato alla madre, come primo giocattolo, la palla colorata, rossa, verde o gialla, non solo perché mediante la palla il bambino può ben presto capire il movimento materiale nello spazio e comprendere altresí l'unità e la varietà delle cose, ma anche perché essa, come tipo fondamentale, rappresenta tutti gli altri oggetti e ne agevola la conoscenza siano essi in quiete o in movimento. Oltre a ciò la mobile palla possiede colore e suscita calore; il primo si manifesta in senso visivo e il secondo al tatto: due fenomeni compresi in un solo oggetto.
Il bambino, o da sé o aiutato dalla madre, che comprende la sua vita e i suoi bisogni, guarda e percepisce; e nel suo animo si formano le prime impressioni come effetto del venire, rimanere, sparire, dei mutamenti continui che si succedono e della ancora inconscia e primitiva intuizione della relazione di causa ed effetto.
Se osserviamo il rapporto fra la madre e il figliuolino, tanto nella vita materiale quanto in quella spirituale, possiamo stabilire il seguente principio fondamentale della vita sociale ed umana : che l'amore e la conoscenza, l'amare e il conoscere stanno in un legame reciproco, e la vita comune li desta ed unisce ambedue...
C'è una certa corrispondenza fra il progresso della conoscenza nel piccolo e il modo di percepire il mondo esterno nella madre, la quale, grado a grado, impara a penetrare nell'essenza delle cose ed a trattarle sempre in relazione col bimbo.
Si è spesso parlato e da parte di molti delle relazioni tra madre e figlio nella vita corporale, e su ciò si è richiamata l'attenzione; ma nulla o ben poco si è ancora detto per ciò che riguarda le relazioni psichiche fra i due.
Soltanto se si tengono presenti queste relazioni, il giuoco, di cui si è parlato precedentemente discorrendo della palla mobile e colorata, trova il suo giusto posto nella vita del bambino, acquista il suo profondo e vero significato ed una corrispondente applicazione. Esso comincia col terzo mese dopo la nascita, a volte anche nel secondo, col quarto si presenta già tutto ben determinato e continua, come si è già detto, con molte applicazioni per lungo tempo.
Ma presto quell'oggetto semplice, eguale in tutte le sue parti, dotato di movimento uniforme, non può rallegrare sempre il bambino, che si vedrà al contrario attirato da corpi del tutto opposti, non solo capaci di passare dallo stato di quiete a quello di moto, ma di manifestarsi con suoni e rumori. È giunto il tempo in cui il giuoco e il giocattolo assumono una forma diversa, in cui al posto della palla elastica, molle, leggera, facile al movimento, c'è bisogno della sfera dura, che rotola sul pavimento e del cubo o dado, oggetti che si percepiscono anche per il loro rumore.
F. continua l'illustrazione dei giuochi e dei doni. Il secondo dono è la sfera, di materia pesante. Segue il dado. Sfera e dado " possono essere usati come mezzi per rappresentare altri oggetti ". Dei dadi prevede tutta una serie, di cui il penultimo pezzo è il dado tagliato una volta in tutte le direzioni, e l'ultimo è il dado tagliato due volte in tutte le direzioni, parallelamente alle facce, quindi, diviso in tre parti per ogni lato, formando cosí 27 mattoncini. L'elemento nuovo è con ciò, dice F., l'obbliquo. Il significato simbolico di questo dono consiste: prima nell'apprensione del tutto come unità, che avviene con la percezione del dado ordinato completamente, poi nell'apprensione della molteplicità come risultante e nascente dell'unità. Il criterio che guida F. nell'ordinare a serie dei giochi è il seguente:
Ogni successiva determinazione del dono è data e contenuta nel dono precedente e da questo è promossa, preparata e favorita.
CAP.III
FERRANTE APORTI
1. Ferrante Aporti nacque a S. Martino dell'Argine, in provincia di Mantova, nel 1791. Dopo aver seguito gli studi in seminario, fu ordinato sacerdote nel 1815. Compì un corso di studi a Vienna, dove ebbe modo di conoscere il filantropo israelita Wertheimer, traduttore in tedesco di un'opera dell'inglese Samuel Wilderspin sull'educazione infantile. Tornato in Italia, ebbe l'incarico di dirigere la scuola elementare superiore di Cremona, istituita dal governo austriaco del Lombardo-Veneto. Ma la sua idea era quella di tradurre in pratica gli insegnamenti tratti dalla lettura del Wilderspin sulla " Educazione infantile ". Cosí gli riuscí di fare istituire a Cremona nel 1829 una " Scuola di educazione e di ammaestramento dei fanciulli dai due ai sei anni ", la cui direzione fu data, per designazione dell'Aporti, al sacerdote Gallina. Ma l'aspirazione dell'Aporti era quella di creare questa istituzione per i poveri e vi riuscí in seguito a una pubblica sottoscrizione: nel 1831 a Cremona fu inaugurato così l'Asilo gratuito. E fu il primo in Italia. L'Aporti si diede, quindi ad esporne il metodo e i principi e scrisse, nel 1833, il Manuale di educazione e ammaestramento per le scuole infantili, al quale seguirono altre opere, fino agli Elementi di pedagogia del 1847. La sua attività pedagogica fu varia ed intensa: si occupò delle scuole festive, dell'istruzione dei ciechi, della educazione dei contadini, della preparazione dei maestri, della formazione professionale, della riforma degli studi ecclesiastici. Ma lo spirito che animava tutte le sue iniziative era patriottico, liberale e riformista, anche in materia religiosa. Per questo motivo dovette lasciare Cremona e trasferirsi a Torino, dove fu nominato, nel 1848, senatore del Regno sardo. A Torino tenne molte cariche, fra cui quelle di Presidente del Consiglio universitario e della Commissione permanente per le scuole secondarie. Fu poi Ispettore generale degli asili torinesi, mentre aveva una sua scuola infantile che dirigeva personalmente. Morì a Torino nel 1858. La sua figura s'impone, non tanto per la dottrina, quanto per il fervore di iniziative, per lo spirito di apostolato, per la dedizione alla causa della educazione infantile e popolare.
2. Gli scritti dell'Aporti non presentano profondità di dottrina e sistematicità di concetti, ma sono animati da un sincero slancio pedagogico e da una fervida passione educativa. L'educazione infantile è intesa nel triplice aspetto fisico, intellettuale e morale-religioso. Di questi tre aspetti egli delinea una metodologia e un programma, che, nelle sue intenzioni, dovrebbero riuscire adeguati alle capacità e allo sviluppo del bambino. Per l'educazione intellettuale, consiglia il cosiddetto " metodo dimostrativo, consiste nel mostrare, volta per volta, gli oggetti o le loro immagini, onde farli osservare, per passare quindi alla nomenclatura. Ma il programma da lui suggerito e richiesto è straordinariamente pletorico e supera le possibilità apprenditive del bambino, tanto da potergli essere rimproverato, dal suo maggiore studioso, A. Gambaro, di aver contaminato l'educazione infantile con l'educazione elementare. Lingua, grammatica, calcoli, storia sacra, istruzione catechistica sono assunti come elementi essenziali di educazione infantile, lasciando poco margine alle attività pratiche, agli esercizi fisici, al giuoco. Per questo motivo il suo metodo fu messo in ombra da quello froebeliano una volta penetrato in Italia. Il merito maggiore dell'Aporti non sta, quindi, nell'avere inventato una nuova metodologia dell'educazione infantile, ma nell'avere avvertito, proposto e agitato il problema di cotesta educazione, inteso come problema di progresso sociale, di rinascita nazionale, di allargamento della prospettiva educativa della scuola.
DELL'EDUCAZIONE INFANTILE
A ben comprendere l'utilità delle scuole infantili ragionevolmente ordinate, assai meglio che gli argomenti pedagogici serviranno le osservazioni derivate dal fatto ed istituite sul modo, con cui vengono i fanciulli di tenera età educati nelle loro famiglie. Dai molti errori soliti a commettersi in cosa di tanta importanza si potranno con certezza dedurre le norme conducenti ad evitarli, e atte per se stesse a regolare l'educazione puerile in modo, che si gettino le piú solide basi di quella dirittura di mente, e di rettitudine di cuore, che associate alla fisica robustezza formano l'onesto, il savio, l'utile e industrioso cittadino...
L'Aporti poi esamina in tre " articoli " gli errori pedagogici circa l'educazione fisica, morale e intellettuale dei fanciulli, per introdurre, nell'articolo IV, il piano educativo attuato nell'asilo di Cremona.
Ragioni del piano delle scuole di educazione
ed ammaestramento pei fanciulli dell'età dai
2 e mezzo ai 6 anni seguito in Cremona
Le ragioni addotte intorno alla maniera onde evitare i vizi nella educazione fisica e morale della infanzia, sembrano non poter incontrare difficoltà; ma di prima giunta apparirà azzardata la proposizione che fanciulli di tenera età siano capaci di utili ammaestramenti diretti ad educare il loro criterio. Adunque perché nulla rimanga di meno provato, innanzi di aprire il piano stesso che serve di base a questo manuale proponiamo le seguenti riflessioni.
1. I fanciulli di età ancor tenera al vedere un nuovo oggetto tosto ne richiedono il nome. E perché non potrebbesi, e assai utilmente profittare della loro curiosità, or per accrescere la somma delle cognizioni coll'offrire alla loro considerazione oggetti di necessaria od utile conoscenza, or chiedendo i nomi a loro ignoti di oggetti che già ben conoscono? Si otterrebbe con il sensibile vantaggio d'apprendere loro i primi elementi della lingua, e ciò non per mezzo delle regole grammaticali superiori a quelle deboli intelligenze, ma per la via di fatto, la quale è sommamente appropriata a quell'età. Invece d'impiegare vanamente il loro tempo nell'imparare il dialetto provinciale, assai piú utilmente lo occuperebbero i propri e veri nomi di tutti gli oggetti, di cui hanno contezze per mezzo dei sensi.
2. Sono amantissimi delle storie e dei racconti, e perciò ascoltano con fissa attenzione le loro nutrici o aie quando narrano le solite sciocchissime fole. Giovandosi di questo naturale desiderio, a quelle vuote ed insipide novelle si può vantaggiosamente sostituire l'esposizione della storia sacra, la quale serve altresí di avviamento alla cognizione delle dottrine religiose. E i fanciulli stessi ci sono di guida intorno al metodo da seguirsi per comunicare siffatte cognizioni alle tenere lor menti : imperocché a mostrarsi loro un quadro rappresentante o una immagine o un fatto lo esaminano avidamente, e tosto si fanno a chiedere chi è quello? Chi è questo? Che fa? Che cos'è? ecc. Trascelte perciò le migliori carte che riferiscono i fatti dalla storia biblica ed esposte alla loro vista in serie, con saggia economia si possono raccontare le azioni analoghe alle persone e ai fatti significati dal quadro, e cosí renderli piacevolmente ed insensibilmente istruiti sino dalla prima età in un ramo tanto importante della scienza di religione.
3. È pure costante osservazione che i fanciulli amano di canticchiare, ed è innegabile che il canto stesso, ove sia bene istituito, serve a conciliare giusto tono e pieghevolezza alla voce e ad imprimere il senso della vera intonazione ed armonia all'orecchio. Si converte poscia questo senso in abitudine anche nel pronunziare famigliarmente le parole, e l'abitudine contratta del parlare con voce ben modulata dà grazia al discorso, e fa sí che noi siamo col piacere ascoltati da quelli, con cui abbiamo a conversare, ovvero a discutere d'affari, e invece produce una sensazione disaggradevolissima e talvolta dannosa la voce rauca e stonata : nel qual effetto, preparato dall'esercizio del canto, ravvisar si deve un vantaggio non dispregevole per la sociale conversazione. Oltre di ciò pronunziando con alto e distinto accento, anzi cantando, meglio s'imprimono i veri suoni articolati delle voci e delle parole, e giova poi assaissimo, e di questo abbiamo a fondamento l'esperienza ripetuta nelle scuole a prevenire ogni difetto di lingua, che male avvertito o trascurato nell'età ancor tenera, porta in età piú adulta al tartagliare il qual difetto è gravissimo e deturpa e bene spesso fa ridicole ed umilia persone di squisito ingegno, impedite per siffatto legamento di pronunzia di proferire nettamente le parole e i discorsi.
4. Finalmente non può cader dubbio sulla loro tendenza a leggere, allo scrivere e al numerare gli oggetti. Pertanto da tutte le osservazioni esposte fin qui si è dedotto il seguente
Piano di educazione ed ammaestramento per i fanciulli dell’età dai due anni e mezzo ai sei
- Educazione ed istruzione intellettuale.
Si propone di educare ed istruire l'intelletto per la cognizione degli oggetti usuali e de' loro nomi disposti sistematicamente e distribuiti per classi di maniera che mentre essi apprendono sieno diretti a distinguere le somiglianze e le dissomiglianze, il tutto e le sue parti dipendenti, i generi e le specie, e cosí via discorrendo. Questa classe di ammaestramento abbraccia la nomenclatura delle parti del corpo umano, della vestimenta, dei nomi degli oggetti naturali piú comuni, distribuiti in animali vegetabili e terre, dei cibi degli edifizj e delle loro parti, delle masserizie domestiche ecc. Ai piú provetti si fanno poscia conoscere le qualità ed azioni, gli usi, le utilità, i danni ecc. delle cose indicate pei nomi. Il metodo adottato per comunicare queste e tutte le altre cognizioni è il dimostrativo, cioè per mezzo dell'attuale mostramento degli oggetti o delle fedeli immagini loro, richiamando e dirigendo su essi l'attenzione de' piccoli alunni. Si riferisce all'educazione ed istruzione intellettuale anche lo studio dell'alfabeto, del leggere, dello scrivere e del conteggiare, e quelle altresí della religione, riguardato qual principale ed esposto istoricamente siccome conviensi a quella prima età quasi incapace di astrazioni.
II. Educazione ed istruzione morale
Si assegnarono a questa:
1) le preci quotidiane in italiano della mattina, del mezzogiorno, della sera, e di rendimento di grazie, le quali contengono brevi si, ma saporite elevazioni di mente a Dio, estratte dalle sacre Scritture, cui vanno sempre congiunte l'Orazione domenicale, la Salutazione angelica, la Salve Regina, un'invocazione generale della protezione dei Santi ecc. ;
2) lo studio della storia sacra sopra carte incise, nella dichiarazione delle quali non si omette di dedurne principj morali utili a regolare il costume;
3) È poi tutta educazione morale la disciplina stessa della scuola, dov'è forza esigere obbedienza, e subordinazione da tutti indistintamente : per lo che si abituano di buon'ora all'ordine. Ove poi nascano delle piccole differenze fra gli alunni, allora si stabiliscono dei principj di condotta e di mutua compiacenza, che non difficilmente mettono radice nei teneri animi loro, e che non si svelgono piú mai;
4) Servono finalmente all'educazione ed istruzione morale anche i Salmi che furono scelti tra quelli di argomento morale, e che essi mandano a memoria per l'esercizio del canto. È vero che non tutto di quanto contengono si comprenderà da loro, ma verrà tempo in cui ne intenderanno il significato, ed allora invece delle idee di laidezze o assurdità significate dalle parole, di cui si compongono le canzonaccie solite ad apprendersi nelle cosí dette scuole delle maestre o di custodia, si troveranno istruiti e corroborati con sentenze e massime di una morale tutta divina.
I quali divisamenti sono pienamente conformi alle dottrine della Chiesa cattolica romana che appella l'ignoranza madre di tutti gli errori e proclama con san Bernardo : e quando mai l'ignoranza potrebbe scusare l'uomo che si professa maestro dell'infanzia, dottore de' nescienti? E per certo che l'ignorante verrà ignorato, anzi farà che molti ignorino o siano ignorati.
III. Educazione e istruzione fisica.
Per mezzo del canto si educano gli organi della voce e dell'udito, e per mezzo dell'ispezione delle stampe (nella scelta delle quali si preferiscono le migliori e piú regolari) si educa la vista a saper conoscere ciò che sta in giusta proporzione ed è bello.
Contribuiscono poi sommamente a dar forza e robustezza a tutto insieme il lor corpicciuolo i pochi giuochi ed esercizj ginnastici, accomodati alla loro età e capacità.
Siccome appartenente alla savia educazione fisica conviene
eziandio riguardare :
1) la vita ordinata che menano nella scuola;
2) le frequenti ricreazioni, anzi gli studj stessi trattati a maniera di divertimento e di giuoco;
3) il cibarsi che fanno regolarmente e parcamente a ore determinate;
4) il moto periodico e moderato a cui sono condotti tre volte al giorno, oltre il cammino che percorrer devono tanto nel venire alla scuola, quanto nel ritornare a casa.
CAP.IV
PAULINE KERGOMARD
1. In Francia il rinnovamento della educazione infantile è legato al nome di Pauline Kergomard. Nata a Bordeaux nel 1838, fu ispettrice delle scuole materne dal 1879 al 1917 e si dedicò instancabilmente a trasformare le "Salles d'asile" in ambienti educativi e formativi della personalità del bambino. A questo fine fondò anche una rivista, L'ami de l'enfant, che pubblicò dal 1866 al 1895, nella quale dibatté con fervore i temi cari alla sua sensibilità educativa, svolgendo una efficace opera di propaganda di quello che divenne, non solo il suo metodo, ma anche il "metodo francese". Dal 1911 svolse un corso di pedagogia materna alla scuola normale di Parigi. La sua opera piú rappresentativa è L'éducation maternelle dans l'école. Ricca di acute osservazioni psicologiche è l'opera L'enfant de deux, a six ans, scritta in collaborazione con M.lle Brés. Mori a Parigi nel 1925.
2. La Scuola materna voluta dalla Kergomard ha una motivazione squisitamente sociale. Essa non è il luogo, di ricovero dei figli dei lavoratori, bensí il focolare della loro formazione umana. Il fondamento di questa formazione è sempre, froebelianamente, il giuoco, ma il giuoco orientato verso finalità educative dal punto di vista intellettuale, morale, estetico. Di qui i giuochi educativi di tessitura, di piegatura, di intreccio e 1a pratica del disegno spontaneo, associati all'esercizio linguistico e all'attività espressiva. La base della educazione intellettuale è, per la Kergomard, l'esercizio sensoriale: ma i materiali di questo esercizio non sono del tipo montessoriano, sono quelli che è facile rinvenire dappertutto, che sono oggetto di giuoco, di manipolazione, di attività in genere. Quei materiali, insomma, che si ritrovano nel nostro metodo Agazzi e che la pedagogia agazziana contrappone a quella montessoriana. Accanto ai materiali la Kergomard pone le immagini, considerandole il mezzo piú idoneo per esercitare il fanciullo al linguaggio. Ma immagini di esseri viventi, che possano essere maneggiate, ritagliate, collezionate, che diano pretesto alle conversazioni, nel mentre stimolano l'immaginazione e il pensiero.
La Kergomard non innovò nulla del programma allora vigente delle scuole materne francesi; aderì ad esso, pur contenendo attività e richieste proprie della scuola elementare(come insegnamento della lettura, della scrittura e del calcolo). Cercò tuttavia di svolgerlo in maniera metodologicamente piú rispondente agli interessi e ai poteri del bambino. Conservò cosi "la lezione", ma di essa sostenne il carattere "occasionale", nel senso che doveva svolgersi dalle occupazioni dei fanciulli, selezionandole e scegliendole, onde trarre sempre da esse le motivazioni dell'insegnamento. Una funzione predominante ha la cosiddetta " lezione di cose", considerata la lezione per eccellenza, perché congiunta all'attività pratica e all'apprendimento della lingua. E per "cose" la Kergomard intende gli oggetti che si trovano e si adoperano nell'ambiente, non già quelle di cui i piccoli non hanno alcuna diretta esperienza.
L'educazione intellettuale non esaurisce il compito della scuola materna: questa è anche e soprattutto scuola di educazione morale, ma di una morale non agganciata a principi religiosi, ma a principi ed esigenze di vita sociale. La Kergomard è una erede dell'illuminismo e del positivismo e concepisce l'educazione in uno spirito rigorosamente laico. Ciò non gli procurò il favore della pedagogia cattolica ed ha nuociuto alla diffusione del suo metodo, che solo in questi ultimi anni è stato, per cosi dire, riscoperto. Comunque, insieme alle nostre Agazzi e alla Montessori (ma forse piú di queste, che da lei trassero ispirazione), è da porre all'origine della contemporanea pedagogia dell'infanzia.
TESTI
LA SCUOLA MATERNA
Concetto di scuola materna.
L'attribuire alla scuola il titolo di materna sembra a prima vista un'idea strana. La parola famiglia avrebbe forse perduto il suo valore? e, se no, perché usare un sinonimo che ne diminuisca l'importanza? D'ora in poi chiameremo noi maestra la madre, e scolaro il bambino in culla? Una scuola, per quanto sia dilettevole, non varrà mai la cameretta dove il fanciullo riceve i baci materni; il titolo d'istitutrice, checché si faccia, evoca sempre un'idea meno intima del nome " mamma ", e uno scolaro non sarà ancora per molto tempo che un fanciullo col grembiule nero imbiancato di gesso e colle dita imbrattate d'inchiostro.
La mamma si consacra tutta al suo bambino, e si sa con quanto cuore ella si dà a lui; ogni suo sacrificio non le è mai un sacrificio, per il dolce premio che porta seco. D'altronde l'amore materno è casi naturale che sembra piú un istinto che un sentimento.
" Istinto ", sia pure, in principio, ma, siccome la natura umana compie di giorno in giorno la sua evoluzione verso il meglio, cosi l'istinto a poco a poco dà luogo al sentimento, e alla sua volta il sentimento si rischiara, si purifica, in guisa che piú una donna è veramente educata, piú è madre nel senso elevato della parola e l'amore materno, quale noi lo comprendiamo, si svolge in ragione diretta della civiltà.
Disgraziatamente il popolo è rimasto nell'ignoranza per molti secoli, con iscapito grandissimo della propria moralità, perché l'ignoranza non è certo atta a svolgere il sentimento morale. D'altra parte l'educazione frivola ha esercitato un'influenza detestabile, sopra un grande numero di donne privilegiate per nascita, per fortuna o per condizione sociale, in guisa che in ogni dove si riscontrano madri che non conoscono o mostrano di non conoscere i propri doveri. Le une abbandonano i loro figlioli a nutrici mercenarie, poi li affidano a domestici, poi li mettono in collegio; le altre li lasciano in balia di se stessi, li privano delle cure materiali, e danno loro l'esempio della trivialità, del disordine, della brutalità, tanto che i pessimisti sono arrivati quasi a negare l'istinto materno, e a dichiarare cosa migliore per il fanciullo l'essere allevato lungi dalla madre. Forse oggi e in alcuni casi speciali i pessimisti hanno ragione, ma non l'avranno certo tra breve, mercé l'educazione che s'impartisce nella scuola primaria. In tutti i casi, e anche oggi stesso, per isvegliare l'istinto materno nelle diseredate che ne sono prive, e per coltivarlo e farne un sentimento nelle donne che ne sono dotate, ma alle quali è mancata l'educazione, evvi un metodo unico: " Lasciare il fanciullo a sua madre ". L'istinto si sveglierà e nascerà il sentimento dalle cure stesse che la madre ha per suo figlio, dalle relazioni che si stabiliscono tra l'una e l'altro. Uno sguardo del bimbo, un suo sorriso, il suo balbettio che precede le parole, il suo adorabile cicaleccio che ne tiene le veci, e piú ancora l'istinto che spinge il fanciullo verso la madre ad ogni minimo pericolo, e infine e anzitutto per chi ha un cuore sensibile, la debolezza della piccola creatura, tutto ciò sarà piú eloquente, piú persuasivo di tutti i discorsi, piú irresistibile di tutti i migliori esempi. Se noi vogliamo che la madre si affezioni al suo bambino, che per esso si moralizzi, si elevi, si purifichi, facciamo si che lo possa educare da se medesima; e se vogliamo che il fanciullo abbia le cure, la libertà, le carezze alle quali ha diritto, e che la scuola non gli può dare, lasciamolo ancora, e sempre a sua madre.
Ma il poter lasciare il fanciullo a sua madre non è purtroppo
che un ideale vago, perché lo stato attuale della società non permette sempre alla madre l'occuparsi del suo figliolo. Difatti è bensí vero che ogni lavoro nutre l'operaio sobrio e onesto, ma spesso non basta ai bisogni della intera famiglia; nella maggior parte dei casi anche la donna è costretta a lavorare alla giornata, e siccome non può lasciare il fanciullo solo in casa, né può lasciarlo vagare per le strade, esposto a mille pericoli, è quindi necessario metterlo in salvo. Il fanciullo ha trovato anzitutto, è vero, un ricovero, e le cure che ha bisogno nell'antica sala di asilo, la quale durante un periodo di sessanta anni ha resi immensi servigi alle famiglie, ma le sale d'asilo non hanno potuto sfuggire alla legge del progresso. Il progresso che in esse subito si scorge è l'aver cangiato nome: le antiche sale d'asilo sono oggi scuole materne, e questo semplice cangiamento di nome ha ragione di essere. È infatti nella scuola, qualunque ne sia il grado o l'importanza, ove si fondono insieme le diverse classi sociali; la scuola è la vera culla della democrazia,ma è pur necessario che il suo titolo non allontani gli uni, non umilii gli altri. Ora da un canto la sala d'asilo era considerata come un'istituzione di carità, in cui le famiglie agiate non desideravano certo inviare i loro fanciulli se una causa accidentale le avesse costrette a separarsene; d'altra parte non è bene, non è morale che il bambino, appena svezzato, si sappia l'oggetto della carità pubblica. Il nuovo titolo «Scuola materna», che esplica con due parole il fine dell'istituzione, elimina i due inconvenienti, salvando la delicatezza di questi, la dignità di quelli.
La scuola materna è anzitutto un ricovero nel grande e nobile significato della parola, un ricovero in cui il figliolo dell'operaio e quello del povero, sono al sicuro dalle intemperie, dalle disgrazie, dai cattivi esempi, infine da ogni male. E siccome non potremmo accontentarci per la scuola materna delle sole qualità negative, il nostro ricovero deve essenzialmente nobilitarsi: il fanciullo deve trovarsi alla scuola materna nelle migliori condizioni di benessere, circondato da un'atmosfera morale e moralizzatrice; egli deve vedervi cose belle e graziose, udirvi parole buone, egli deve prendervi le buone abitudini: ivi il suo corpo si sviluppi, la sua intelligenza si svolga, il suo cuore si espanda.
Ecco ciò che deve essere anzitutto e soprattutto la scuola materna, specialmente perché frequentata da fanciulli, i quali, per cause diverse, sono maggiormente degni di tenerezza e di pietà.
Il fanciullo nella famiglia povera è un essere diseredato, al quale la scuola materna deve ciò che al fanciullo di famiglia agiata fa le guance rosee, gli occhi brillanti, il riso schietto; essa gli deve il dolce tepore del nido. Il fanciullo povero ha freddo, ha fame, è sprovvisto di vesti, è sudicio; a lui manca il sole del buon Dio, e l'altro sole non meno indispensabile, la felicità dei giocattoli, dei sollazzi, della tenerezza, e tutto ciò gli deve la scuola materna.
La scuola materna educatrice
«La scuola materna, dice il surriferito Regolamento del 2 agosto 1882 che riorganizza la sala d'asilo, è uno stabilimento di educazione».
Dacché uno si occupa di educazione, si trova in presenza di una opera a sua volta grandiosa e temibile, e bisognerebbe per far bene, avere la facoltà di tutto vedere, e in qualche modo sapere tutto, e invece si ha spesso per tutta ricchezza un po' d'esperienza e molta buona volontà.
È precisamente questo il mio caso, e confesso che se ho osato
trattare quest'arduo soggetto, nel quale non si può essere mai abbastanza addentro, né per esso si può elevarsi adeguatamente, è piuttosto per far utili ricerche colle mie lettrici, che per recare loro la scienza, e tanto meno per loro imporla.
È elementare almeno il domandarsi sin dal principio quale sia il risultato che si desidera. - Che si propone l'educatore se non di seminare, poi far nascere e fruttificare tutti i buoni germi? Perché si propone ciò? Perché l'individuo arrivi alla sua perfezione, cioè giunga a dare il meglio che può; l'educatore si propone dunque la felicità dell'individuo, una felicità che non ha niente di comune coll'egoismo, e per conseguenza la felicità dell'umanità.
Quando dico l’«educatore», io generalizzo perché prendo il mio ideale per una realtà, e bisogna al contrario riconoscere che molti educano partendo da un principio tutto opposto. L'uomo, dicono, non è nato per essere felice, e a furia di dirlo, a furia di sentirlo dire, hanno finito per esserne convinti, più ancora, hanno creduto che fosse colpevole il provare a renderlo felice, e sotto pretesto di temprare il fanciullo, in vista delle difficoltà future, l'hanno privato della cosa alla quale ha diritto, l'hanno privato del « benessere ».
Come potrebbe il fanciullo essere felice se il paradiso non è sulla terra? Non vi è, è vero, ma vi sarebbe se ciascuno si elevasse all'altezza morale cui può aspirare, se ciascuno fosse giusto, sincero, devoto, disinteressato, entusiasta del bello e del buono!
Un solo individuo che non adempie a tutti i suoi doveri, che non cerca di salire, d'innalzarsi ancora, d'innalzarsi sempre, distrugge l'equilibrio. La sventura dell'umanità risulta da tutte le infrazioni dei propri doveri commesse da tutti gli uomini; e al contrario la felicità sarà la risultante di tutti i progressi raggiunti dagli uomini, che si succederanno nel mondo.
Qual ideale migliore, che quello d'infondere nei cuori la persuasione che ciascuno serba in sé una particella del metallo prezioso, che deve fare l'età dell'oro dell'umanità, la quale ci si ostina a collocare dietro a noi, mentre ci sta dinanzi: essa è lontano se noi abbiamo degli scoraggiamenti, ma alla portata del nostro sguardo se noi siamo lavoratori di buona volontà.
Ma, lo ripeto, prima d'intraprendere un'opera assai delicata, come quella dell'educazione dei fanciulli, bisogna anzitutto fissare il punto di partenza e il punto di arrivo e cercare i migliori metodi per andare dall'uno all'altro, e dapprima è necessario studiare il bambino, poi il fanciullo, infine l'uomo.
Ecco il punto di partenza: il bimbo appena esce dalle fasce, porta seco in germe tutte le possibilità di arrivare al suo fine, cioè di divenire forte, intelligente, buono, utile a se stesso e ai suoi simili, e per noi istitutori si tratta di svolgere le sue forze fisiche e psichiche e di farle convergere tutte verso l'interesse e il bene comune.
Bisogna però confessare che noi ci comportiamo malissimo, noi pretendiamo fare l'educazione del fanciullo senza aver bene compresa l'idea rappresentata da questa parola.
Difatti si chiama generalmente educazione un certo insieme di qualità esteriori che dà l'adito nella buona società, o che dimostra che uno vi ha sempre vissuto. L'aver educazione consiste nel vivere secondo il codice della civiltà puerile e onesta; mancare di educazione significa essere in rottura piú o meno aperta con questo codice, ma l'educazione così compresa è una vernice. Certamente questa vernice ha il suo valore dappertutto, e soprattutto in una democrazia, ove tutte le classi sociali si rasentano costantemente, e ove la classe da tempo privilegiata, non può, malgrado la sua incontestabile buona volontà, far tacere le proprie ripugnanze per la noncuranza del contegno, per la rozzezza dei propositi e la brutalità delle relazioni.
Frattanto questa importanza della " vernice " è relativa, non è che la parte materiale dell'educazione, non è che la conseguenza dell'educazione morale. Si dice che la gentilezza viene dal cuore, e si ha ragione, trattandosi della vera gentilezza, e possiamo anche affermare che tutte le qualità sociali che creano la piacevolezza delle relazioni vengono pure dal cuore e dallo spirito. Ora è questa educazione intima, la quale ha il suo riflesso all'esterno, che si vuole mettere in pratica nella scuola; noi vogliamo cominciarla alla scuola materna, continuarla alla scuola primaria, e vederla perfezionarsi ciascun giorno nella vita dell'individuo.
Presentemente la scuola materna, ereditaria in ciò come in altre cose dell'antica sala d'asilo, si è dedicata soprattutto a disciplinare materialmente, e quindi non si è preoccupata che di una sola parte della educazione, e precisamente della meno elevata.
In grazia della disciplina automatica si sono evitate le spinte, si è evitato il tumulto, e si è ottenuto il silenzio, senza il quale non è possibile qualunque insegnamento. Ciò è sicuramente un successo, ma è il caso di dire che certe vittorie equivalgono ad altrettante sconfitte, imperocché il trionfo della disciplina è la sconfitta dell'educazione.
Infatti: i metodi esclusivamente collettivi che hanno fatto di ciascun fanciullo un'unità astratta nel numero, impediscono la manifestazione dell'individualità.
Salvo talune eccezioni, non si riscontrano nei fanciulli che frequentano la scuola materna, né pregi, né difetti notevoli, ed io ben sovente mi spavento dell'estrema facilità colla quale essi possono essere guidati, perché questa facilità proviene dal loro sonno morale.
Interrogate una madre di famiglia, una madre coscienziosa che studia i suoi figlioli, che si sforza di svolgere in loro certe disposizioni, e d'impedire lo sviluppo di certe altre, ella vi dirà, non solamente le differenze assolute che si scorgono di primo acchito nel carattere di ciascuno di essi, ma anche le piccole differenze, le sfumature. In certe famiglie privilegiate i pregi di ciascun fanciullo compensano i suoi difetti; in altre famiglie, al contrario, tutto concorre a rendere il compito educativo piú difficile; ma almeno, buone o cattive, le diverse disposizioni si manifestano, e l'educazione ha qualche elemento, su cui esercitare il suo influsso. Ciò che la madre di famiglia paventa maggiormente tra i suoi figli, è un essere fiacco, senza pregi, senza difetti apparenti.
Nell'ambiente sociale ove si raccolgono quasi tutti i fanciulli che frequentano la scuola materna, v'hanno madri cui manca il tempo e la coltura necessari per occuparsi con frutto dell'educazione dei loro figli, almeno però conosceranno le grandi linee del carattere di ciascuno: questi è affettuoso, quegli è senza espansione, l'uno è generoso, l'altro è avaro; ve ne hanno di caparbi, e altri che sono naturalmente docili.
Queste differenze sono inseparabili dalla vita stessa; pertanto alla scuola materna i fanciulli si rassomigliano tutti, perché la disciplina ha fatto di loro tante specie di macchine, ed essi non sono realmente piú vivi. La vita riprende i suoi diritti tostoché i fanciulli mettono il piede nella strada, ciascuno ridiviene spontaneamente se stesso, avendo scossa la disciplina che in tutta la giornata ha fatto di lui un essere fittizio.
L'indirizzo materiale, che arresta la manifestazione della vita, è un delitto di lesa-infanzia, e lo stesso meccanismo intellettuale non è meno colpevole.
Però tutte le volte che io faccio questa interrogazione: " Miei bimbi, perché venite alla scuola materna? " ricevo questa risposta: " È per imparare, per diventare istruiti ".
Non sono i fanciulli che hanno inventato questa risposta, essi l'hanno imparata e ne è una prova il fatto che, in una delle ultime sessioni d'esami per il certificato di attitudine alla direzione delle scuole materne, tutte le aspiranti, che erano moltissime, anche quelle che avevano frequentati i corsi normali, cominciavano cosi la loro lezione:
"Perché venite voi alla scuola materna?" "Per divenire istruite”, rispondeva in coro tutta la classe.
"Si, per divenire istruite", ripeteva l'aspirante maestra.
Purtroppo è cosi! Le nostre scuole colla loro disciplina fittizia
col loro insegnamento prematuro, col loro partito preso d'istruire ad ogni costo, soffocano i germi pronti a schiudersi.
Mercé questo dogma "il fanciullo viene alla scuola per istruirsi", le nostre scuole infantili sono scuole inumane, scuole contro natura.
Infatti la natura vuole per il fanciullo,i raggi del sole che riscaldano, l'aria che vivifica, il moto che accelera la circolazione del sangue, il giuoco dei muscoli che li rende piú forti, l'esercizio naturale degli organi che li perfeziona; la natura vuole che il fanciullo viva, e quando parlo di vita, intendo l'espansione di tutte le forze dell'essere.
Per il fanciullo la vita normale è la libertà d'azione; egli è fatto per trascinarsi carpone per terra quando non sa camminare; per rincorrere le farfalle o seguire il corso delle nubi che il vento porta; è fatto per cogliere i fiori, e per arrampicarsi sugli alberi, è fatto per parlare con se stesso quando non ha interlocutori. È fatto per ciò, ed ha diritto a tutto questo.
Ma egli ha altresí il diritto di essere nutrito, vestito, alloggiato, e perché egli mangi, perché sia al riparo dalle intemperie, dorma in un buon letto, è mestieri che i suoi genitori lavorino, ed è perciò che il fanciullo povero va troppo presto a scuola. Io dico troppo presto, perché il fanciullo deve restare presso la madre.
La scuola materna, non bisogna ingannarsi, è un male necessario, o piuttosto l'attenuazione di un male.
È dunque evidente che essa deve essere, per quanto è possibile, in rapporto coi bisogni del fanciullo, perché il fanciullo povero non deve essere aggravato da una vita anormale. Però alla scuola, la vita di tutti i fanciulli è sempre anormale; il decreto del 2 agosto, che si proponeva migliorare la sua condizione, è rimasto quasi impotente.
Il nostro piú caro ideale è quello di ricondurre la scuola materna al suo fine vero, è quello di farne la"scuola educatrice”
(L'educazione materna nelle scuole, tr.it. di E. Dal Buono Trambaiolo, Torino, Paravia, 1889, pp.3.6; 26.32.)
Cap.V
ROSA AGAZZI
1. Rosa Agazzi è in Italia la piú accreditata riformatrice della pedagogia dell'infanzia; merito, tuttavia, che va diviso con la sorella Carolina e con Pietro Pasquali. Nata a Volongo, in provincia di Cremona, nel 1866, iniziò l'insegnamento con una pluriclasse nel borgo di Nave, in provincia di Brescia, mentre la sorella insegnava nell'asilo. Si distinsero entrambe per genialità didattica e l'ispettore scolastico Pietro Pasquali affidò loro il compito di sperimentare una nuova metodologia nell'asilo di Mompiano, un altro borgo bresciano. Si trattava di riformare il metodo froebeliano: le sorelle Agazzi, traendo ispirazione da diverse educatrici dell'infanzia, come la Latter, la Franchetti e la francese Kergomard, vi riuscirono. La Agazzi dava cosi notizia del nuovo metodo per l'educazione infantile al Congresso pedagogico di Torino del 1898. Un metodo che si diffuse rapidamente nel Nord Italia, grazie anche al favore del Lombardo Radice, che lo contrappose al metodo Montessori. La Agazzi lo propagandò in congressi, convegni e corsi di preparazione per insegnanti. Scomparsa nel 1951, la sua attività viene continuata da un "Centro didattico per la scuola materna" che ha sede a Brescia.
2. La Agazzi mosse dalla critica al froebelismo e, guidata dal Pasquali (al quale, secondo alcuni, va tutto il merito della nuova metodologia), attuò una educazione infantile in cui si dispiegassero l'operosità, l'iniziativa e la spontaneità del bambino. Perché ciò fosse possibile occorrevano, tuttavia, un ambiente adatto, un materiale appropriato, degli esercizi congeniali. Ma tutto doveva passare attraverso il giuoco, come aveva indicato Froebel, solo che i materiali per il giuoco dovevano essere del tutto diversi dai "doni" froebeliani, perché dovevano consentire molteplici attività di osservazione, di comprensione, di espressione. Le Agazzi si avvalsero di un materiale speciale, non scientifico, come quello montessoriano, ma pratico, vario e attraente, costituito dagli oggetti più svariati: "cose pulite e di piccole dimensioni" (scatolette, bottoni, semi, noccioli, tubetti, figurine, carte, palline, tessuti, sacchetti, etc.), che chiamarono "museo didattico". Quel materiale che il Lombardo Radice, con felice espressione, battezzò " cianfrusaglie senza brevetto". Con questo materiale i bambini, in modo operoso e piacevole, dovevano svolgere i cosiddetti " esercizi sensoriali ", consistenti nella discriminazione delle qualità, delle forme, delle dimensioni e delle sostanze. Una discriminazione basata sul principio della osservazione di oggetti identici eccetto che nella proprietà variante. Elemento caratterizzante del metodo Agazzi, a questo proposito, è il fatto che gli esercizi sensoriali sono associati alla esercitazione linguistica, talché non avviene, come nel metodo Montessori, alcun " isolamento " del bambino con il materiale. La maestra parla, discorre, invita al dialogo il bambino e promuove anche l'analisi del linguaggio in rapporto a persone, cose, azioni. " L'asilo di Monpiano, scrisse il Lombardo Radice, unisce l'esercizio (breve, ma frequente e sistematico) dell'analisi del parlare, all'esercizio del parlare vivente, cioè all'uso della parola, come adeguazione di espressione a esperienza vissuta; unisce l'esercizio di nomenclatura a quello della formazione espressiva; unisce l'esercizio di discernimento dell'errore (grammatica senza grammatica ovvero grammatica infantile) alla spontanea accensione dell'attività espressiva nel minuto conversare di bambini fra di loro e di maestra con i bambini.
Particolarmente significative nella concezione agazziana le attività di giuoco libero, come strumento di liberazione del bambino, nel senso che lo affrancano dalla selvatichezza, dall'impulsività, dal disordine. Un giuoco che trapassa in attività artistica, ossia, propriamente, in " arte infantile ", in quell'arte che le Agazzi chiamarono " delle piccole mani ", volta a trarre da cose insignificanti e rozze qualcosa di bello. Altro elemento caratterizzante del metodo è il canto, inteso dalla Agazzi come mezzo di umanizzazione del bambino. Canto, musica, ma anche recitazione, drammatizzazione, dizione espressiva sono infatti costitutivi del metodo, che annette una importanza primaria alle attività espressive in genere. Infine è da ricordare l'accentuata inclinazione etico-religiosa del metodo, che ha guadagnato ad esso il favore della pedagogia cattolica e delle scuole materne cattoliche. L'educazione religiosa, che è preponderante, non è tuttavia irrigidita in schematismi e catechismi: è tutta incentrata sulla figura di Gesú, presentata come fonte e principio di amore, un amore tradotto in costume, mediante le molteplici attività di vita pratica, nelle quali i bambini si pongono l'uno al servizio dell'altro.
Testi
1 IL MUSEO DIDATTICO
Educazione e metodo
L'esperienza ha piú volte dimostrato che l'agiatezza e le condizioni piú favorevoli d'ambiente non bastano a rialzare le sorti di una scuola o di un istituto infantile. La forza motrice viene dalla mente che ne dirige la vita movimentata, la quale mente, però, pur avendo al proprio attivo le doti necessarie a chi va educando - vocazione, cuore, concetto del proprio dovere, sufficiente preparazione tecnica - fin dalle prime prove intuisce che per raggiungere il suo nobile intento ha bisogno di mezzi ausiliari, di "appoggi", diremmo, atti a facilitare la trasformazione intellettuale e morale dell'educando. Da qui il museo didattico e la necessità che questi mezzi siano intenzionalmente preparati, cosí che da ogni esercizio emerga sempre, se non la promessa incondizionata di un risultato infallibile, lo sforzo incessante della mente educatrice per orientare la volontà infantile verso la luce del vero e del bene. Sotto le asperità dell'istinto si nasconde il germe del sentimento; ogni nodosità o asprezza che si toglie non può essere che frutto di costante lima guidata da mano maestra.
Bisogna farsi un metodo; si può anche accettare un metodo altrui; ma in questo caso si arrischia talvolta di sacrificarne lo spirito, come generalmente è avvenuto nell'applicazione del metodo aportiano e fróbeliano, subordinandone la sostanza alla forma.
Nell'educazione umana è ovvio tener presente che possono bensì variare il metodo e i mezzi didattici, non già quel principio fondamentale che stabilisce la precedenza del concreto sull'astratto.
Piú i concreti di cui ci serviamo si avvicinano alla vita reale, piú efficace sarà la lima intenta a smussare le asperità istintive dell'educando.
Si è creduto da alcuni che soltanto l'esercizio sensoriale potesse avere la virtú di aprire l'intelligenza e di affinare lo spirito. C'è però chi si ricrede e trova che non è vano creare intorno al bambino un ambiente il quale si accordi con la vita domestica e sociale, fonte, questa, inesauribile di mezzi educativi. Ne scaturirà in primo luogo l'esercizio della socievolezza, a sua volta base di abitudini di rispetto, di nettezza, di ordine, fattori di sentimenti consoni alla vita civile.
Non c'è punto d'arrivo che non sia preceduto da un punto di partenza: nel bambino è il caos che aspira a tramutarsi in ordine. La natura stessa ne indica la via maestra.
Che cosa porteremo nella palestra dell'educazione? Tutto ciò che può concorrere a dare una direttiva di ordine. Che cosa dovremo invece impedire che vi entri? Tutto ciò che direttamente o indirettamente può ostacolare al bambino l'armonia del suo sviluppo.
Per noi, il punto di partenza fu sempre l'esercizio fisico associato all'esercizio della vita pratica.
Quarant'anni di vita tra i bambini fanno fede che mezzo sovrano di sviluppo intellettuale e morale è il contatto colla terra, col sole, coll'acqua: una ben intesa vita all'aperto.
Non è qui che si possa diffondersi a parlare di giardinaggio e di orticultura. Per intenderne l'importanza educativa non basta possedere diplomi; occorre che ci sentiamo attratti verso la natura. Il giardinaggio non è quell'esercizio che generalmente si risolve in sporadici episodi di stagione: è invece fondamento e condizione di vita educativa per cui l'alunno, portato a espandere la propria gioiosa attività muscolare, va assorbendo sostanza vitale nel sangue, mentre apprende a inchinare i sensi e lo spirito alla voce eloquente della natura.
Quanta ricchezza educativa nel lavoro collettivo della terra, sotto l'azione benefica dell'aria pura e del sole! E quale sentimento di dignità germoglia nell'animo del fanciullo, se, dopo avergli prodigato la gioia del lavoro e la carezza del sole, lo incitiamo a prodigarsi i benefici dell'acqua! Ma lavature ci vogliono, non già parvenze di lavacri!
Anche l'esercizio individuale e collettivo della lavatura, fatto eseguire ogni giorno (dopo averlo metodicamente insegnato), offre all'educatrice una miriade di occasioni per educare istruendo. Mi è caro accennare qui perché, a motivo degli attrezzi e del corredo che occorrono per questo esercizio, esso è da considerarsi come mezzo efficacissimo per dare all'infanzia la percezione pratica di ciò che è ordine, responsabilità, proprietà individuale e collettiva.
Un museo che non costa nulla
Si è accennato poc'anzi, e non a caso, a un museo abbondante. L'espressione potrebbe far venir meno qualche buona intenzione, poiché non è facile conciliare l'idea di abbondanza coll'idea di economia. All'opposto, qui si intende parlare di un museo accessibile a tutte le borse, perché si vuol applicare un grande principio ormai in disuso: Nessuna cosa è inutile quando si sappia trarne benefico vantaggio.
Oh non dubiti, l'educatrice! Io le auguro, si, i mezzi pecuniari per procurarsi una bella collezione di animali artificiali, e minuscoli mobili di casa, e arnesi da lavoro; le auguro di poter sperimentare i migliori ritrovati per esercitare i sensi; le auguro del denaro, insomma. Ma tutto sta nel saperlo spendere a dovere, per non ingrossare le file di certe educatrici solite a profonderlo in oggetti inutili, in capricci d'occasione, in istrumenti scientifici che non sanno adoperare, in enormi bambole ricche di riccioli e di abiti di seta, anche laddove i bimbi che le debbono guardare non hanno la possibilità di cambiarsi la camicia. In certi casi è da preferirsi la povertà alla disponibilità di denaro scompagnata dal discernimento.
Tornando a noi, il nostro museo non costa nulla: si potrebbe perfino chiamarlo il "museo dei poveri", se non avesse il pregio di giovare quanto e piú di quello dei ricchi.
Non me ne faccio un merito: intendo invece attirare su di esso l'attenzione delle giovani educatrici, perché si guardino dall'imparare il noto ritornello: "Non si può far nulla, perché manca il museo".
Manca il museo? Ebbene, io v'insegno a prepararlo. Prima, però, guardiamoci bene in faccia. Siete voi educatrici da senno o da burla? Volete far carriera lavorando o facendovi rimorchiare? Se appartenete alla seconda specie, andate pure; il mio consiglio non è affare per mestieranti.
No? Siete un'anima buona, felice di poter dare il vostro contributo all'educazione dell'infanzia? Oh, allora venitemi accanto, che io sarò lieta d'insegnarvi tante piccole cose.
Stabilito il principio che nessuna cosa è inutile, cominciamo col mettere in serbo tutto ciò che passa sotto il nome di "inezia” e, che, probabilmente potrebbe finire fuori della finestra.
Naturalmente per questa raccolta si deve badare che le cose sian pulite e di piccole dimensioni, condizione quest'ultima necessaria per poterle raggruppare e collocare in armadi o sopra mensole.
Ecco, pertanto, alcuni elementi della raccolta: scatolette, figurine,bottoni, semi, noccioli, tubetti, fili, fettuccine, boccette, tappi, campionari di tessuti, di carte, ninnoli vari, palline, vasetti, sacchetti, cartoline ecc.
Materie varie: cera, ferro, stagno, marmo, legno, pelle, vetro ecc. Si aggiunga a queste cose tutto quanto ci può fornire il lavoro manuale (anche dell'educatrice), e cioè: frutto di creta, fiori e foglie artificiali, piccoli indumenti, parecchi utensili di casa, borsette e cestini, forme ritagliate in carta o in cartoncino ecc.
La piccola industria oggi offre anche essa cosucce utili e graziose a prezzo irrisorio. Come si può non approfittarne? Nel nostro museo, un tavolinetto, una sedia da pochi soldi, diventeranno motivi di linguaggio e di confronti, fonte di attività immaginativa.
L'arte di educare non deve avere preconcetti di mezzi: piú si serve di mezzi semplici, piú si avvicina ai bisogni delle classi meno abbienti; ne arricchisce l'intelligenza, perché la piega all'osservazione delle umili cose, le quali sono, della vita, parte non trascurabile; alimenta e disciplina le facoltà immaginative, perché insegna al fanciullo ad apprezzare e a giovarsi, ne' suoi giuochi, anche delle cose che sono poco piú del nulla.
È piú facile preparare un museo che saperlo adoperare.
Chi inventa un esercizio non fa che seguire un impulso dell'intuizione; e lo sforzo mentale ha termine all'apparire dell'idea snebbiata. Ma chi lo deve applicare; se ha stoffa di educatore, deve sempre coordinare uno scopo didattico a finalità. Egli segue il concetto dell'istruire per educare.
Quando l'educatrice pone in mano ai bambini qualcosa, deve tosto rammentare che in essi parla la voce dell'istinto (dell'impulso).Non invano si è accennato altrove, a un graduale esercizio di contatto colle cose. Oh, guai a chi credesse di poter affidare agli educandi questo o quel materiale qui menzionato, senza la necessaria preparazione!
Le cose, nel nostro caso, sono mezzi di cui l'educatrice si serve per insegnare al fanciullo a superare la lotta fra l'istinto (l'impulso) che s'impone e la ragione che si va facendo strada.
Il gesto, il consiglio, la parola persuasiva, l'esempio dell'educatrice sono le sentinelle pronte a prevenire o a correggere qualche mossa disordinata; talvolta a reprimere un volontario atto scompigliatore. Reprimere? in certi casi, si. Il transigere, in chi educa, talvolta, quando non è comoda scappatoia, è sintomo di debolezza: due cause che effettuano il ritardo di una conquista. Avvedutezza ci vuole, energia e spirito di sacrificio.
Perciò qualsiasi metodo o sistema sarà sempre lettera morta se chi è chiamato a educare non avrà dianzi appreso l'arte di disciplinare se stesso e le proprie azioni. Il conteggio della maestra-educatrice deve essere inappuntabile: situazione morale che imprime responsabilità ad ogni suo atto che non sia conforme alla parola educazione, presa nel suo piu largo significato.
Il maestro non può insegnare se non quello che sa:l’educatore non può mostrarsi all’educando se non attraverso il proprio costume.
L’aiuto scambievole e il sentimento di fratellanza
L'educatrice alimenta coll'esempio il sentimento della fratellanza. Non solo permette fra i bambini l'aiuto scambievole, ma ne offre la possibilità in molti esercizi connessi col museo.
Questo nobile sentimento trova poi largo sviluppo nell'assistenza che ogni piccolo della 1^ sezione, riceve dal proprio " tutore " (bambino di 3^ sezione, cui viene affidato un piccolo fin dai primi giorni di convivenza nell'istituto).
S'invita ciascuno di questi a scegliere (seguendo l'impulso dell'affettività e della simpatia) un piccino della 1^ sezione, il quale diverrà poi il suo "pupillo".
Al bimbo grandicello l'educatrice consegna, di mano in mano che necessita, il piccolo corredo del pupillo (bavaglino, asciugatoio della faccia, della testa, dei piedi, spazzola, grembiule: da lavoro, divisa, bicchiere, ecc.); egli colloca ogni capo al posto contrassegnato, sia nel guardaroba che nel refettorio, e ogni giorno conduce con sé il piccolino per insegnargli a cercare o a riporre questa o quella cosa, senza generare confusione. Lo veste, lo spoglia, gli allaccia le scarpe, lo assiste negli esercizi di lavatura; in giardino gl'insegna il nome di qualche fiore; a tavola gli spezza il pane; qualche volta se lo tiene accanto mentre lavora o fa costruzioni; e dona spesso a lui ninnoli di carta, frutto del proprio lavoro manuale.
Guardiamoci da un difetto: quello di accumulare esercizi senza renderci dapprima ragione della loro utilità. Se non ci facciamo un concetto chiaro dei nostri mezzi didattici non potremo mai farci un metodo. Le trovate altrui, anziché servirci di falsariga, devono esserci stimolo alla ricerca di nuovi mezzi che siano veramente consoni al nostro modo di sentire.
Coefficienti dell'ordine materiale
Chiameremo coefficienti dell'ordine materiale tutti quei mezzi o mezzucci che l'educatore saprà escogitare, riguardo sia all'ambiente sia alle singole cose, allo scopo di agevolare le quotidiane operazioni richiedenti spostamenti di oggetti e andirivieni di persone.
Una volta negli asili c'era poco da pensare per ottenere l'ordine materiale; non si trattava che di fissare un posto a ciascun bambino nello spogliatoio, per riporvi gli indumenti di casa e il cosiddetto cestino della merenda (sono certe considerazioni, d'infelice memoria) e di assegnare un bavaglino. La singola proprietà veniva contraddistinta da un numero, che, negli asili affollati, ascendeva a qualche centinaio. Casi come si usa tuttora negli ospedali, nelle caserme e nelle carceri. Un vero controsenso per il bambino analfabeta.
Fino dal 1892, ai primi passi della mia carriera come educatrice d'infanzia, provai la necessità di ribellarmi all'assurdo sistema, sostituendo, al numero, l'immagine di una cosa nota al bambino.
Per tale modo nacquero i cosiddetti contrassegni destinati a incontrare il favore di quanti si occupano di educazione dell'infanzia.
Le educatrici di scuola materna e le maestre delle prime classi elementari che li vanno da molti anni introducendo con finalità varie, hanno ormai sperimentato il valore educativo di questo mezzo semplice di riconoscimento della proprietà individuale.
Ciascuna sezione ha contrassegni propri, formanti gruppi speciali.
Nella prima edizione, i contrassegni erano cosi suddivisi:
1^) sezione: oggetti vari;
2^) sezione: utensili e oggetti usati nella vita pratica;
3^) sezione: figure geometriche.
L'esperienza ci ha suggerito qualche utile modificazione nella formazione dei tre gruppi.
Il contrassegno ha, in primo luogo, lo scopo di contraddistinguere la nostra dalla proprietà altrui; ma noi possiamo anche sfruttarlo come esercizio di linguaggio. Ciascuna immagine ha un nome e ciascun nome ci rammenta l'esistenza di una cosa. Tanti contrassegni, altrettanti nomi; ne nasce una miniera di esercizi a cominciare dall'esercizio della pronuncia.
Didatticamente, nella seconda edizione, i tre gruppi seguono un ordine di difficoltà.
1^) sezione - gruppo A
Rappresentano oggetti vari, graditi all'occhio dei piccoli, dal nome formato di parole piane (salvo una) in gran parte bisillabe e trisillabe. Vennero omesse, a bella posta, le parole comincianti per vocale o per s impura.
2^) sezione - gruppo B
Nomi di cose usate nella vita pratica. A scopo di esercizio di pronuncia si è fatto uso di parole piane e sdrucciole, di brevi e di lunghe; e si è aggiunto qualche applicazione dell'articolo determinativo al plurale.
3^) sezione - gruppo C
Qui l'esercizio linguistico si estende alle parole apostrofate, alle preposizioni e ad alcune qualità aggiunte al nome.
Si vedrà, in seguito, come l'educatrice debba saper approfittare della graduazione dei tre gruppi.
Chi ha pratica nell'uso del contrassegno nella scuola materna, sa come i bambini, guidati da provvida curiosità, portino tosto la loro attenzione sul contrassegno dei compagni.
Dopo pochi giorni di convivenza, essi conoscono tutti i contrassegni della loro e delle altre sezioni e vi associano inoltre il nome del bambino cui spetta ciascun contrassegno. Meraviglioso fenomeno di memoria associativa che ben di rado si riscontra nella maestra e nel personale inserviente.
Questa inferiorità di ritenere produrrebbe, specie nei primi giorni, disordine e perdita di tempo, qualora l'educatrice non pensasse a prepararsi un prontuario ben fatto, non già da rinchiudersi nel cassetto per esclusivo suo uso, bensí da esporsi a disposizione di quanti hanno interesse di vederlo: le insegnanti, se sono parecchie, le bambinaie, il personale assistente, la Direttrice in occasione delle sue visite, l'Ispettore e, perché no? anche le mamme. Credete che queste non si compiacciano di leggere sopra un nitido cartello scritto a caratteri chiari, il nome del loro bambino accanto al famoso contrassegno, divenuto in famiglia argomento di vivace discorso? Si tratta del prontuario che è una non trascurabile prova di ordine, che fa onore all'educatrice e che può anche suggerire qualche buona idea a chi lo osserva.
Ci può essere un prontuario per ciascuna sezione; però la pratica ha insegnato che ne bastano due: uno per i bambini della 2^ sezione (mezzani) un altro per grandi e piccoli insieme.
Se preparato con diligenza basta una rapida occhiata per rilevare, da quest'ultimo, il nome del bambino grande, il suo contrassegno, il nome del piccolo che gli è stato assegnato, il contrassegno di questo. Naturalmente per potersi subito orientare, è necessario che il nome dei bambini grandi sia messo in ordine alfabetico.
Cosí dicasi di quello dei bambini della seconda sezione.
Ognuno poi capisce perché la nota dei piccoli non possa qui risultare in ordine alfabetico.
L'educatrice dovrà fare uso di cose e di immagini. Dove posarle, se sono molte? Dove trovare un posto ove poterle lasciare esposte alla osservazione dei bambini? Vengono in nostro aiuto le mensole (...).
2. LA LINGUA PARLATA NELLA SCUOLA MATERNA
Questa scuola ha l'incarico di sviluppare le facoltà del bambino in una serena atmosfera in cui la n9ta dominante - il gioco - lo esercita all'ordine, all'osservazione, al linguaggio, all'operosità, ai gusti gentili; la scuola elementare si vale poi di quanto il bambino ha gustato e assimilato come utile preparazione allo svolgimento del suo programma impegnativo. In fatto di linguaggio di che cosa non ha bisogno la scuola elementare? I bambini che si presentano semimuti per mancato esercizio linguistico; i bambini pappagalli, insaccati di parole e frasi che hanno già stancata la memoria, di bambini tardi nel percepire e tardi nel chiarire il proprio pensiero, reduci da scuole preparatorie dove la lezione verbale dell'insegnante suole sostituirsi all'esercizio dell'osservare, del riflettere, del parlare.
Quella stessa diversità di attitudini che si riscontra tra fratelli benché portino lo stesso nome di famiglia, esiste anche tra questo e quell'educatore quantunque operino sotto la medesima insegna. La scuola materna può dunque preparare il bambino con diligenza, non prepararlo affatto oppure prepararlo malamente. Di questi tre casi il terzo è piú nocivo e forse il più comune. Non andiamo, pertanto, alla ricerca delle cause che non si caverebbe un ragno dal buco. Vediamo invece in qual modo e con quali mezzi si possa aiutare il bambino nell'esercizio della parola, senza distoglierlo dalla vita del gioco.
La lingua s'impara ascoltando e parlando; si può anche aggiungere che s'impara osservando.
Come prima condizione, noi dobbiamo dunque avere un'educatrice che sappia parlare correttamente e sappia farsi ascoltare. Farsi ascoltare, nel nostro caso, significa saper parlare a tempo opportuno e rendere intuitiva la parola per via della dizione chiara, espressiva. Però non basta parlare, bisogna ancora saper indurre a parlare il bambino stesso. Vi sono scuole, speriamo siano poche, in cui questo esercizio si riduce ad una semplice espressione affermativa o negativa, rappresentata da due monosillabi: "si" "no"! Oppure tra due parole "sissignora - nossignora".
Altrove, invece, si scopre un altro difetto: maestra e bambini vanno a gara a chi piú discorre; quella filando via dritta con la sua lezione, questi infilzando spropositi che nessuno si dà cura di raccogliere e correggere. In ambedue i casi voi vedete che la lingua non si può imparare.
La lingua, per chi la osserva sotto l'aspetto formativo, è un complesso di elementi ciascuno dei quali aspira a trovare nel discorso il posto che la logica gli assegna.
Il compito dell'educatrice consiste nel prenderli uno per uno e saperli presentare al bambino sotto una forma puerile ma intuitiva, affinché li osservi, se li renda familiari, e, mediante speciali esercizi, impari a collocarli nell'infantile linguaggio.
Quando l'educatrice sa fare questo fa della grammatica senza grammatica.
Può darsi che il termine - grammatica - faccia sorridere gli scettici: non importa; le basti che il bambino, mentre con lei si trastulla, apprenda la lingua.
CAP.VI
MARIA MONTESSORI
1. Maria Montessori è una delle figure piú rappresentative del movimento pedagogico contemporaneo. Nata a Chiaravalle in provincia di Ancona nel 1870, si laureò in Medicina nel 1896 e divenne Assistente nella Clinica neuropsichiatrica dell'Università di Roma, dove cominciò ad occuparsi dei fanciulli subnormali. Nel 1898 al Congresso pedagogico di Torino esprimeva il convincimento che i fanciulli frenastenici potevano essere educati mediante l'aiuto di appropriati materiali ed esercizi. Ebbe modo così di organizzare, per incarico del Ministro Baccelli, un corso di educazione per i fanciulli deficienti, cui fece seguito l'istituzione in Roma nel 1900 di una Scuola magistrale ortofrenica. Recatasi poi a Londra e a Parigi, prese diretta conoscenza dei materiali adoperati da Itard e Séguin per l'educazione dei frenastenici. Tornata in Italia, consegui la laurea in Filosofia e poi la libera docenza in Antropologia pedagogica con un trattato pubblicato nel 1910. Intanto nel 1907 aveva fondato a Roma nel quartiere San Lorenzo, una Casa dei bambini nei locali offerti dall'Istituto romano dei beni stabili. Nel 1909 espose la dottrina del metodo nell'opera Il metodo della pedagogia scientifica applicato all'educazione infantile nella Casa dei bambini. Le Case dei bambini si diffusero rapidamente, ma furono sopravanzate dagli Asili agazziani, che riscuotevano il favore del Lombardo Radice, il quale polemizzò frequentemente con la Montessori e combatté il montessorismo. Malgrado nel 1924 fosse sorta l'" Opera Montessori ", ella, non riscontrando piú in Italia un clima favorevole alla sua opera, nel 1936 si trasferi all'estero, dove ebbe maggiore fortuna, soprattutto in India e in America. In Italia il movimento montessoriano riprese vigore nel 1945, nel mutato clima politico-culturale e quindi pedagogico. Mori a Noordwijk in Olanda nel 1952.
2. La Montessori fin dall'inizio della sua attività sostenne il concetto della pedagogia scientifica, ma in maniera sui generis, ossia in termini diversi da quelli adoperati dalla pedagogia positivistica. Questa pedagogia, nelle sue intenzioni, deve avere un significato peculiare e una funzione specifica, quella di " modificare " l'opera educativa, secondo un metodo appropriato e con l'impiego di mezzi idonei. Sarà una pedagogia non psicologica, ma capace di trarre una psicologia dalla vita del bambino: " Non dobbiamo partire, dice, da idee prestabilite sulla psicologia infantile, ma da una metodica che ci faccia raggiungere la libertà dei bambini, per trarre dall'osservazione delle sue manifestazioni spontanee la vera psicologia infantile ". Occorre a tal fine un ambiente apposito e questo ambiente è quello che la Montessori instaura nella " Casa dei bambini ", perché in esso i bambini possono muoversi e svilupparsi liberamente, senza che sulla loro attività e il loro sviluppo intervengano fattori estranei e perturbatori. Tuttavia allo sviluppo spontaneo corrispondono mezzi adeguati a promuoverlo: "Chi parla oggi di libertà nella scuola, scriveva la Montessori, deve contemporaneamente esporre degli oggetti, quasi un istrumentario scientifico, adatto a renderla possibile ". Il concetto di " autoeducazione " veniva cosí stranamente saldato a quello della determinazione esterna del suo svolgimento, perché solo un materiale didattico predisposto dalla scienza è capace di attuare la conformità della vita infantile ai processi naturali che presiedono alla sua evoluzione. Questa la pedagogia scientifica. Questo materiale era stato sperimentato da Eduardo Séguin con i frenastenici, la Montessori lo elabora e lo adotta e ne fa lo strumento che stimola lo sviluppo dell'intelligenza agendo sull'attività sensoriale. Gli " esercizi sensoriali " diventano pertanto il presupposto dell'attività spontanea del bambino. Di qui la critica al metodo oggettivo tradizionale, che assumeva i materiali come mezzi estrinseci occasionali per un fine astratto di cognizione, ma trascurava la concentrazione della mente del bambino sulle qualità degli oggetti. Il metodo montessoriano assume invece i materiali come mezzi di sviluppo e vuole concentrare il bambino sugli elementi semplici degli oggetti, affinché la mente infantile, distinguendo e classificando, possa giungere alla sua completa maturazione. Il metodo, come si vede, assumeva un carattere esclusivamente analitico e si poneva in contrasto con l'orientamento della psicologia moderna, che si pronunciava per l'originarietà e la primitività della percezione sincretica.
La pratica del metodo montessoriano comprende due forme di attività: gli esercizi sensoriali, a carattere strettamente individuale, mediante l'uso dei "materiali di viluppo" e le occupazioni di vita pratica, svolte in un ambiente adattato al bambino, mediante un arredamento proporzionato alle sue possibilità. I materiali di sviluppo, che, come si è accennato, sono una elaborazione di quelli di Séguin, sono costituiti da serie graduate per stimolare la sensibilità: si hanno incastri, blocchi, tavolette, figure e solidi geometrici, scatole cilindriche, campanelle. L'uso di questi materiali è rigorosamente
fissato e preordinato e impegna il bambino in un'esperienza che dovrebbe coincidere con le naturali esigenze della psiche infantile.E’il presupposto erroneo della Montessori, come hanno rilevato tutti i suoi critici. Questa esperienza è, in realtà, tutt'altro che esposta e per nulla aderente al processo di sviluppo del bambino. L'isolamento delle qualità sensibili degli oggetti è in effetti un'astrazione rispetto alla concreta psicologia del bambino in sviluppo, il quale nel processo cognitivo muove piuttosto dal generale al particolare, come è stato mostrato non solo dai sostenitori del sincretismo, ma anche dalla psicologia gestaltistica, ignorata letteralmente dalla Montessori. Né va trascurato il fatto che la Montessori ebbe la pretesa di far passare per processo spontaneo e autoeducativo quella che in realtà è una forma rigida di eteroeducazione; e rigida non soltanto perché concepita aprioristicamente, ma soprattutto, perché ottenuta sopprimendo qualsiasi relazione tra il bambino e l'ambiente umano che lo circonda. L'assurdo del pregiudizio montessoriano è che il materiale stimola lo sviluppo, la presenza umana no. Accade perciò che l'individualità del bambino che abbisogna di espansione sociale, viene chiusa in se stessa, distaccata da ogni relazione con l'insegnante e con gli altri bambini. E' stato osservato che il materiale montessoriano isterilisce la spontaneità e costituisce una remora alla conquista della libertà. Il bambino non è affatto indipendente, perché la sua attività è vincolata al materiale; non è libero, perché il materiale imbriglia la sua fantasia, vincola la sua inventività e arresta la sua iniziativa. Un altro presupposto erroneo della Montessori è il convincimento che l'esercizio sensitivo, ripetuto e continuato, sviluppi la personalità. Così rimane tagliato fuori dello sviluppo quel fattore fondamentale che è il giuoco infantile. L'uso dei materiali dovrebbe essere giuoco, ma giuoco non è, perché manca dell'elemento costitutivo del giuoco infantile, che è la presenza dell'immaginazione, in virtù della quale il bambino vive interiormente ed elabora la sua esperienza.
La Montessori volle sistemare in una concezione organica le sue vedute sull'infanzia, ed elaborò quella che potremmo chiamare una vera e propria " filosofia del bambino ", esponendola nelle opere Il segreto dell'infanzia, La mente del bambino, La formazione dell'uomo, Educazione e pace. Ne Il segreto dell'infanzia rivendica, per così dire, i diritti del mondo infantile di fronte a quello adulto, nella misura in cui questo rappresenta un complesso di ostacoli che impongono al bambino l'assunzione di atteggiamenti non conformi alla sua natura, i quali finiscono per falsare la spontaneità delle sue forze e la regolarità del suo sviluppo. Di qui la necessità di una nuova ricognizione della psicologia del bambino e d'individuare le strutture di essa. Queste sono, per la Montessori, la " mente assorbente " e i cosiddetti " periodi sensitivi". La mente assorbente rappresenta il psichismo tipico del bambino, in quanto struttura mentale totalmente diversa da quella adulta: " Noi acquistiamo le conoscenze, dice la Montessori, con la nostra intelligenza, il bambino le assorbe con la vita psichica ... è una specie di chimica mentale che opera in lui. Noi siamo recipienti, il bambino subisce una trasformazione: le impressioni non solo penetrano nella sua anima,ma la formano.Esse s'incarnano in lui.” Il bambino crea la propria "carne, mentale", usando le cose che sono nel suo ambiente. Il fondamento della mente assorbente sta nell'attività dei periodi sensitivi, che rappresentano delle sensibilità speciali, tipiche del bambino, in virtù delle quali, senza sforzo intenzionale, egli costruisce il suo mondo interiore, secondo un processo che ha del miracoloso. Per questi suoi caratteri la psiche infantile, per la Montessori, ha delle radici misteriose e rimanda ad un subconscio che governa la vita del bambino, presiedendo alla formazione della sua personalità. La psicologia della Montessori trapassa così in una sorta di teoria psicanalitica sui generis, in una psicoanalisi, cioè, in cui non figura 1a libido freudiana, ma in virtù della quale la Montessori pensa di poter identificare i fattori originari del psichismo infantile e di scoprire le cause deformanti lo sviluppo del bambino, mediante l'analisi dei conflitti incoscienti che si svolgono tra il mondo infantile e il mondo adulto. Di qui lo slancio a promuovere la " liberazione del bambino", in vista della redenzione di tutta l'umanità: "Le sorti del mondo, proclama la Montessori, possono mutare attraverso il bambino ... Il bambino può aiutare l'umanità a risolvere una grande quantità di problemi individuali e sociali". Cosi concepito il bambino diventa per lei il " padre dell'uomo" e il redentore dell'umanità.
Malgrado i limiti che via via abbiamo sottolineato, il pensiero e l'opera della Montessori hanno avuto una notevole risonanza e contengono motivi che hanno meritato approfondimento e sviluppo. Gli stessi materiali, per il carattere autocorrettivo, hanno indicato delle linee nuove per 1a costruzione dei cosiddetti "sussidi operativi" ai quali ricorre sempre piú diffusamente la didattica contemporanea. Cosi il concetto dell'"autoeducazione" è passato dall'enunciazione di principio alla realizzazione pratica,non certo secondo le forme e i mezzi proposti dalla Montessori, ma indubbiamente secondo il suo intendimento ideale.
Testi
I) I PRESUPPOSTI DELL'AUTOEDUCAZIONE
L'organizzazione della vita psichica s'inizia con un fenomeno caratteristico di attenzione. Il mio lavoro sperimentale sui piccoli bambini da tre a sei anni è stato appunto un contributo pratico alla ricerca delle cure di cui ha bisogno l'anima del bambino: cure analoghe a quelle che l'igiene trovò per il suo corpo.
(...)
Lo sviluppo psichico si organizza con l'aiuto di stimoli esterni, che devono essere sperimentalmente determinati. Il contributo che ho dato all'educazione del piccolo bambino tende appunto a precisare, sulle rivelazioni dell'esperimento, la forma della libertà nello sviluppo interiore.
Non si potrebbe concepire libertà di sviluppo, se per sua natura stessa il bambino non fosse capace di uno spontaneo sviluppo organico, ove la ricerca dello sforzo (espansione delle forze latenti), la conquista dei mezzi necessari a uno svolgimento armonico innato, non esistessero. Per avanzare in tale espansione, il bambino lasciato libero nelle sue attività, deve trovare nell'ambiente qualche cosa di organizzato in rapporto diretto alla sua organizzazione interiore che sta svolgendosi per leggi naturali. Come l'insetto libero deve trovare nella forma e nelle qualità dei fiori una corrispondenza diretta di forma e di sostanze. Indubbiamente l'insetto è libero quando, cercando il nettare suo nutrimento, va in realtà aiutando la riproduzione delle piante. Nulla di piú meraviglioso in natura, che la corrispondenza tra gli organi delle due serie di esseri destinati a una cosi provvidenziale cooperazione.
Il segreto del libero sviluppo nel bambino sta dunque tutto nell'organizzare per lui i mezzi necessari alla sua nutrizione interna: mezzi corrispondenti a un impulso primitivo nel bambino, paragonabile a quello che rende il neonato capace di succhiare il latte alla mammella, la quale nella sua forma esterna e nella sostanza elaborata, corrisponde perfettamente ai bisogni del bambino.
È nella soddisfazione di questo impulso primitivo, di questa fame interiore che la personalità infantile comincia ad organizzarsi e a rivelare i suoi caratteri, cosi come il neonato, nutrendosi, va organizzando il suo corpo e i suoi movimenti naturali.
Noi non dobbiamo dunque porci come problema educativo la ricerca di mezzi per organizzare la personalità interna del bambino e per svolgere i suoi singoli caratteri: ma solo il problema di porgere al bambino l'alimento che gli è necessario.
(…) è necessario che lo sviluppo spontaneo del bambino sia lasciato libero; cioè senza che l'intervento di un'influenza intempestiva ne perturbi la calma e la pacifica espansione: cosi come il corpo del neonato deve essere lasciato in riposo perché assimili il suo nutrimento e cresca bene.
Perché i fenomeni psichici di crescenza si verifichino, bisogna preparare l'"ambiente", in un modo determinato: e offrirne i mezzi interiori direttamente necessari.
***
Bisogna dunque che l'ambiente contenga i mezzi per l'autoeducazione. Questi mezzi non possono essere "presi a caso"; essi rappresentano il risultato di uno studio sperimentale, il quale non può essere fatto da tutti perché occorre una preparazione scientifica a cosí delicato lavoro: inoltre esso è, come tutti gli studi sperimentali, laborioso, lungo, esatto. Occorrono molti anni di prova, prima di esporre dei mezzi che siano realmente necessari allo sviluppo psichico. Quei pedagogisti dunque che rimettevano la gran questione della libertà dell'allievo al buon senso o alla preparazione del maestro, erano lontani dal risolvere il problema della libertà…
Chi parla oggi di libertà nella scuola, deve contemporaneamente esporre degli oggetti - quasi un istrumentario scientifico adatto a renderla possibile.
L'istrumento scientifico deve essere stato costruito con un criterio di esattezza… Tale istrumento si potrebbe paragonare a un mental-test sistematizzato. Esso però non è stabilito con un criterio esterno di misura, allo scopo di valutare l'istantanea reazione psichica che produce: ma, al contrario, esso è uno stimolo che deve determinarsi sulle reazioni psichiche che è capace di produrre e di mantenere in modo permanente. E' la reazione psichica, cioè, che determina e stabilisce il mental-test sistematico. La reazione psichica che serve come unico termine di confronto nella determinazione dei tests, è una polarizzazione dell'attenzione e la ripetizione degli atti che vi sta in rapporto. Quando uno stimolo corrisponde in tal modo alla "personalità riflessa" esso serve non a misurare, ma a mantenere una reazione attiva: quindi è uno stimolo di "formazione interiore". Infatti su tale attività risvegliata e mantenuta, l'organismo associativo inizia le sue elaborazioni interiori in rapporto agli stimoli.
Mentre la pedagogia antica, in tutte le varie sue interpretazioni, partiva dal concetto di una "personalità recettiva", che doveva cioè ricevere gli insegnamenti ed essere passivamente formata, questo indirizzo scientifico parte dal concetto di una personalità attiva - riflessa e associativa - che deve svolgersi attraverso una serie di reazioni verso stimoli sistematici, sperimentalmente determinati.
Gli stimoli esterni si possono determinare in qualità e quantità. Nulla di piú interessante che tali esperimenti. Con essi possono determinarsi con la piú grande esattezza degli stimoli esterni, cosí per la qualità come per la quantità. Per esempio, delle piastrelle molto piccole e di varie forme geometriche non richiamano altro che in modo passeggero l'attenzione di un bambino di tre anni: ma aumentando a poco a poco la dimensione, si arriva a quel limite in cui l'attenzione è stabilmente fissata, e allora tali piastrelle provocano un'attività che resta permanente, e l'esercizio che ne risulta diventa un fattore di sviluppo. La prova si ripete su molti bambini, e viene cosí a stabilirsi la dimensione di una serie di oggetti.
Analogamente per il colore e per tutte le qualità. Perché una qualità sia sentita al punto da far fissare l'attenzione, è necessaria una certa estensione e una certa intensità dello stimolo, che si possono determinare sul grado di reazione psichica del bambino: cosi si dica per la minima estensione cromatica sufficiente a richiamare l'attenzione sulla superficie delle tavolette colorate, ecc. La qualità dunque si determina su l'esperimento psichico, dalle attività che essa provoca nel bambino, il quale resta a esercitarsi sul medesimo oggetto per lungo tempo, elaborando cosí un fenomeno di sviluppo interiore, di autoformazione.
Tra i caratteri degli oggetti, deve farsene rilevare uno, che richiama attività piú alte dell'intelligenza: quello di contenere il controllo dell'errore.
Affinché ci sia un processo di autoeducazione, non basta che lo stimolo "richiami" un'attività, bisogna pure che la diriga. Il fanciullo deve non soltanto persistere lungamente in un esercizio, ma bisogna che vi persista senza commettere errori. Tutte le qualità fisiche o intrinseche degli oggetti devono essere determinate, oltreché dalle reazioni immediate di attenzioni provocate nel bambino, anche da questo fondamentale carattere di permettere il controllo dell'errore, cioè di richiamare la collaborazione attiva di piú alte attività (confronto, giudizio). Per esempio, uno dei primi oggetti che attraggono l'attenzione del bambino di tre anni, cioè gl'incastri solidi (serie di cilindretti di varia dimensione che s'infilano e si sfilano dai loro posti), contiene il piú meccanico dei controlli; perché commettendo un solo errore nell'infilare i cilindretti, uno di essi resta fuori di posto. Quindi un errore è un ostacolo che solo la correzione può far sormontare, altrimenti l'esercizio non può piú procedere. D'altronde la correzione è cosi facile, che il bambino vi giunge da sé. Il piccolo problema sorto innanzi al bambino, quasi come un oggetto inaspettato salta fuori da una boite à surprise, lo ha "interessato".
Invece per determinare la quantità degli oggetti, il criterio sperimentale è diverso. Allorquando gl'istrumenti sono stati elaborati con molta esattezza, avviene che essi provocano un autoesercizio così ordinato e rispondente ai fatti di sviluppo interno, che a un certo punto si rivela un nuovo quadro psichico, una specie di piano superiore nello sviluppo complessivo.
Allora il bambino abbandona spontaneamente gli oggetti, ma non con segni di stanchezza, bensí portato da nuove energie. E la sua mente è capace di astrazioni. In questo grado di sviluppo, il bambino porta la sua attenzione sul "mondo esterno" e l'osserva con un ordine, che è l'ordine formatosi nella sua mente insieme al precedente sviluppo; e comincia spontaneamente a fare una serie di comparazioni misurate e logiche, che rappresentano un vero acquisto spontaneo di "conoscenza". È questo il periodo ormai noto come il periodo "delle scoperte", scoperte che provocano nel bambino entusiasmo e gioia.
Questo piú elevato piano di sviluppo è fecondissimo per la ulteriore ascesa. Occorre che l'attenzione del bambino non sia trattenuta sugli oggetti, quando il delicato fenomeno di astrazione s'inizia. Per esempio, il maestro che chiamasse il bambino a riprendere la sua attività sugli oggetti in tale momento, ritarderebbe il suo sviluppo spontaneo, vi porrebbe un ostacolo. Spento quell'entusiasmo che porta il bambino a innalzarsi e a provare tante emozioni intellettuali, si è chiusa una via di progresso. Ora, lo stesso errore può essere commesso dalla esorbitante quantità del materiale di sviluppo; esso può disperdere l'attenzione, meccanizzare gli esercizi sugli oggetti, e far passare il bambino accanto al suo momento psicologico di ascensione, senza accorgersene, senza afferrarlo. Tali oggetti in piú sono oggetti vani e accanto alla loro vanità può "perdersi l'anima".
Il necessario e sufficiente che risponde ai bisogni interni della vita in via di sviluppo cioè di ascensione: ecco ciò che si deve esattamente determinare.
Il di più indebolisce, ritarda il progresso: ciò è stato provato e riprovato da tutte le mie collaboratrici. Se poi, al contrario, il materiale è insuffiente, e l'autoesercizio primitivo riesce incapace di condurre a quella maturità che fa ascendere, non esplode quel fenomeno spontaneo di astrazione, che è il secondo gradino dell'autoeducazione, avanzante in un progresso infinito.
Per esempio, il mio sistema per la scrittura, si fonda sulla preparazione diretta dei movimenti che fisiologicamente vi concorrono cioè, il maneggio dell'istrumento di scrittura, e il tracciato della lettera dell'alfabeto.I bambini, empiendo i contorni degli incastri con tanti segni paralleli in un caso, e toccando le lettere smerigliate nell'altro, fissano i due meccanismi muscolari in modo si perfetto, che ne risulta infine l'esplosione di una "scrittura spontanea" calligrafica, e meravigliosamente uniforme in tutti i bambini - poiché essi, quasi plasmati da uno stesso stampo, hanno fissato i movimenti toccando lo stesso alfabeto, e quindi vengono a riprodurne fedelmente la forma. Perché ciò avvenga, ossia perché un vero meccanismo motore sia fissato, occorre la prolungata ripetizione dell'esercizio.
Il materiale di sviluppo è necessario solo come "punto di partenza". Cosí, per esempio, nel primo periodo della vita psichica, il materiale corrisponde al primitivo esercitarsi dei sensi - ed è in qualità e in quantità determinato dai bisogni sensoriali dati dalla natura - e permette un esercizio delle attività sufficiente per maturare uno stato superiore psichico di osservazione e di astrazione.
Il materiale esterno, deve dunque offrirsi ai bisogni psichici del bambino come una scala che di grado in grado lo aiuta a salire; e sui gradi di questa scala vanno necessariamente disponendosi i mezzi di cultura, di formazione superiore. Perché appunto gli esercizi psichici hanno bisogno di nuovo materiale e questo, per corrispondere al loro scopo, deve contenere nuove e piú complesse forme di oggetti capaci di fissare l'attenzione, di far maturare l'intelligenza nel continuo esercizio delle proprie energie, e di produrre quei fenomeni di costanza nell'applicazione e di pazienza, che aumentano poi l'elasticità, l'equilibrio psichico e la capacità di astrazione e di creazione spontanea. Cosi nello sviluppo successivo dei bambini, li vedremo applicarsi anche a quegli esercizi di memoria che ci sembrano i piú aridi, poiché in essi è nato il bisogno non soltanto di trattenere in sé le immagini che si incontrano nel mondo, ma di "acquistare rapidamente" con uno sforzo determinato delle cognizioni. Un esempio di ciò è il fenomeno sorprendente e generale dello studio a memoria delle tavole di moltiplicazione: mentre l'apprendimento a memoria di poesie e di brani in prosa, benché sia talvolta una passione, non ci reca sorpresa.
La costruzione della scala ascensionale, dei mezzi esterni d'appoggio per l'anima in evoluzione, si allarga sempre piú; come un cono rovesciato il cui vertice tocca gli inizi stessi della vita psichica, poggiando su quell'impulso primitivo che porta il bambino di due anni e mezzo di età verso gli stimoli sensoriali, come la fame porta il neonato a compiere i moti complessi e meravigliosi del succhiamento. E mentre si allarga, va complicandosi coi crescenti bisogni psichici del fanciullo e include in sé i principi della cultura.
L'organizzazione esterna piú elevata non ha per solo fattore costruttivo la parte psicologica, ma anche l'altro fattore che riguarda il contenuto stesso della cultura. Ogni disciplina, come per esempio, l'aritmetica, la grammatica, la geometria, le scienze naturali, la musica, la letteratura, deve essere presentata negli oggetti esterni in una costruzione sistematica ben definita. Al lavoro primitivo essenzialmente psicologico, deve unirsi perciò la collaborazione di specialisti d'ogni singola disciplina, perché sia stabilito quell'insieme di mezzi necessari e sufficienti a provocare l'autoeducazione.
Questo è il lavoro sperimentale preparatorio che stabilisce quei mezzi di sviluppo, quelle impronte esteriori, necessarie a svolgere la vita intima e che devono possedere nella loro costruzione una esatta corrispondenza ai bisogni psichici di formazione.
Esse potrebbero corrispondere, fino ad un certo punto, al cosiddetto materiale didattico o materiale oggettivo degli antichi metodi. Senonché il significato ne è profondamente diverso. Il materiale oggettivo delle antiche scuole era di sussidio alla maestra per far comprendere le sue spiegazioni alla collettività di una classe che l'ascoltava passivamente. Gli oggetti si riferivano unicamente alle cose da spiegare le quali erano scelte a caso, vale a dire senza alcun criterio scientifico di rapporti coi bisogni psichici del fanciullo.
Qui invece, i mezzi di sviluppo sono sperimentalmente determinati in rapporto allo svolgimento psichico del fanciullo: e non hanno come scopo di dare una conoscenza, ma rappresentano dei mezzi che valgono a far esplicare spontaneamente le interne energie.
La costruzione materiale esterna è poi offerta e lasciata liberamente alle naturali energie individuali dei fanciulli. Essi scelgono gli oggetti che preferiscono: e tale "preferenza" è dettata dai bisogni interiori di "crescenza psichica". Ogni bambino s'intrattiene su ogni oggetto scelto quanto tempo vuole; e questa "volontà" corrisponde alla necessità di intima maturazione dello spirito, maturazione che richiede un esercizio costante prolungato nel tempo. Nessuna guida, nessun maestro potrebbe indovinare il bisogno intimo di ogni allievo e il tempo di maturazione a ciascuno necessario: ma lasciando libero il bambino, tutto ciò, guidato dalla natura, ci viene rivelato.
(L'autoeducazione nelle scuole elementari, Milano, Garzanti, 1970, pp. 61-77.)
II) IL SEGRETO DELL'INFANZIA
1) I periodi sensitivi
La sensibilità del bambino, piccolissimo conduce, prima che si possa parlare di mezzi di espressione, a una costruzione psichica primitiva, la quale può rimanere occulta.
Sarebbe tuttavia erroneo concludere che - nel caso del linguaggio, ad esempio - ciò non risponda a verità. Altrimenti si arriverebbe ad affermare che esso linguaggio esiste già totalmente formato nello spirito, anche se gli organi motori della parola non sono ancora capaci d'espressione. Ciò che esiste è la predisposizione a costruire un linguaggio. Qualcosa di simile accade con la totalità del mondo psichico, di cui il linguaggio costituisce una manifestazione esterna. Nel bambino esiste l'attitudine creatrice, l'energia potenziale per costruire un mondo psichico a spese dell'ambiente.
Per noi ha un interesse specialissimo la recente scoperta fatta in biologia dei casi detti periodi sensitivi strettamente collegati ai fenomeni dello sviluppo. Lo sviluppo da che dipende? Come cresce un vivente?
Quando si parla di sviluppo, di crescenza, si parla di un fatto constatabile esteriormente, ma che è stato da ben poco tempo penetrato in qualche particolare del suo meccanismo interno.
Negli studi moderni vi sono due contributi per penetrare tale conoscenza: ma è lo studio delle glandole a secrezione interna, che riguardano la crescenza fisica e si sono rese subito popolari per la immensa influenza che hanno avuto sulla cura dei bambini.
L'altro è quello dei periodi sensitivi, che apre nuove possibilità di comprendere la crescenza psichica.
Fu lo scienziato olandese De Vries che scopri negli animali i periodi sensitivi, ma fummo noi, nelle nostre scuole, a ritrovare i periodi sensitivi nella crescenza dei bambini e a utilizzarli dal punto di vista dell'educazione.
Si tratta di sensibilità speciali, che si trovano negli esseri in via di evoluzione, cioè negli stati infantili, le quali sono passeggere e si limitano all'acquisto di un determinato carattere: una volta sviluppato questo carattere, la sensibilità finisce: e cosí ogni carattere si stabilisce con l'aiuto di un impulso, di una possibilità passeggera. Dunque la crescenza non è qualche cosa di vago, una fatalità ereditaria insita negli esseri, ma è un lavorio guidato minuziosamente da istinti periodici, o passeggeri, che danno una guida, perché spingono ad una attività determinata, la quale differisce talvolta in modo evidente da quella dell'individuo allo stato adulto.(...)
Ecco ciò che può subito guidare a comprendere il punto essenziale della questione anche riguardo ai bambini. La differenza sta tra una spinta animatrice che conduce a compiere atti meravigliosi e stupefacenti, è una differenza che rende ciechi e inetti.
Su questi differenti stati nulla può l'adulto dall'esterno.
Ma se il bambino non ha potuto agire secondo le direttive del suo periodo sensitivo, è perduta l'occasione di una conquista naturale: ed è perduta per sempre.
(…)
Il bambino fa i suoi acquisti nei periodi sensitivi, che si potrebbero paragonare a un faro acceso che illumina interiormente, ovvero ad uno stato elettrico che dà luogo a dei fenomeni attivi. E' questa sensibilità che permette al bambino di mettersi in rapporto col mondo esterno, in modo eccezionalmente intenso. E allora tutto è facile, è entusiasmo e vita. Ogni sforzo è accrescimento di potere.
Solo quando nel periodo sensitivo, l'acquisto è compiuto, succede il torpore dell'indifferenza, la fatica.
Ma quando una di queste passioni psichiche si è spenta, altre fiamme si accendono e cosí l'infanzia passa di conquista in conquista, in una continua vibrazione vitale, che tutti abbiamo riconosciuto chiamandola gioia e felicità infantile. È in questa bella fiamma spirituale, che arde senza consumare, che si adempie l'opera creativa del mondo spirituale dell'uomo. Sparito invece il periodo sensitivo, le conquiste intellettuali sono dovute ad una attività riflessa, allo sforzo del volere, alla fatica della ricerca: e nel torpore dell'indifferenza, nasce la stanchezza del lavoro. In questo consiste la differenza fondamentale, essenziale, tra la psicologia del bambino e quella dell'adulto. V'è dunque una speciale vitalità interiore, che spiega i miracoli delle conquiste naturali del bambino.
(Il segreto dell'infanzia, Milano, Garzanti, 1950 p.p.7.9; 51.56).
III) LA SCOPERTA DEL BAMBINO
L'Istituto Romano di Beni Stabili si pose, come programma, l'acquisto di beni stabili urbani al fine di metterli in valore e amministrarli con particolari criteri. Tra i primi edifici acquistati fu compresa buona parte del quartiere di San Lorenzo. Si trasformarono le case con criteri di modernità, sia sotto l'aspetto edilizio, sia igienico e morale.
La trasformazione degli edifici, e in particolare quella dei grandi in piccoli appartamenti, compie un'opera sociale isolando in alloggi separati le singole famiglie.
Ma il progetto andando oltre ha inteso dare non solo una casa libera ben soleggiata ed aerata, bensí anche linda, intatta, quasi lucente di purezza e di verginità. Tanto benessere non è tuttavia senza peso per chi ne gode: occorre pagare una tassa attiva di cure, di buona volontà. Chi meglio conserverà la propria casa avrà un premio annuale; e gli inquilini tutti diventeranno concorrenti in una gara sana e nobilitante d'igiene pratica, resa possibile e facile dal compito casi semplice di conservare. Manutenzione perfetta, che mantiene lo stabile intatto, senza una sola macchia, proprio come intatti e lucenti sono i marmi delle storiche basiliche. L'edificio dove noi ci troviamo e dove oggi s'inaugura la seconda "Casa dei bambini" è da due anni sotto la protezione unica e sotto l'opera esclusiva di manutenzione degli inquilini. Ebbene, poche case dell'alta borghesia potrebbero competere per pulizia e per freschezza con queste abitazioni di poveri.
L'effetto è quindi sperimentato e il popolo acquista così, insieme con il sentimento della casa, quello della pulizia, che fa parte del sentimento estetico, educato anche dagli ornamenti naturali: piante numerose, rampicanti, vasi di fiori nei cortili.
Ecco sorgere un orgoglio nuovo nel quartiere: l'orgoglio collettivo di avere il casamento meglio conservato, di aver cioè acquistato un grado piú elevato di civiltà. Non solo si abita una casa, ma la si sa abitare e rispettare.
E' una prima spinta nel bene; dalla casa verrà la persona. Non si può tollerare il mobile sudicio nella casa pulita e nella casa pulita nasce il desiderio della pulizia personale.
L'Istituto ha fornito anche ogni casamento di bagni: in un locale apposito destinato a bagni, vasche o docce con acqua calda e fredda, dove tutti gli inquilini possono andare a turno, come usavano andare a lavare a turno i panni nelle fontane del casamento.
Ma nel raggiungere l'ideale della manutenzione perfetta semigratuita dei suoi stabili, si incontrava una difficoltà nei bambini di età inferiore a quella obbligatoria per la scuola che, abbandonati durante le ore del giorno dai parenti lavoratori, incapaci d'intendere il senso di emulazione e il desiderio del premio che sono gli stimoli educativi al rispetto della casa pei loro genitori, divengono i vandali incoscienti dell'edificio.
Ed ecco l'altra riforma che rientra, indirettamente, nelle spese di manutenzione, e che si può chiamare la piú brillante trasformazione di spese. La "Casa dei bambini" viene guadagnata dai genitori col tener pulito lo stabile, col risparmiare cioè le spese di manutenzione. Corona meravigliosa di benefici morali.
Nella "Casa dei bambini", riservata esclusivamente ai piccini del casamento che non hanno ancora l'età della scuola, le madri lavoratrici possono lasciare tranquille i figlioli, con loro immenso beneficio, con risparmio di forza, con grande sollievo di libertà. Ma anche questo beneficio non è senza tassa di cure e di buon volere: lo dice il regolamento appeso sulle mura dello stabile: "Le madri hanno l'obbligo di mandare i loro bambini puliti e di coadiuvare all'opera educativa della direttrice".
Due obblighi: cioè la cura fisica e morale dei propri figli. Se il bambino dimostrerà con le parole, col contegno, che in casa sua viene guastata l'opera educativa della scuola, esso graverà senza remissione sulle braccia dei genitori ignavi e incapaci del proprio miglioramento. Bisogna cioè sapersi meritare il beneficio d'avere in casa il grande vantaggio di una scuola pei figliuoli piú piccoli.
E basta la "buona volontà" perché, in quanto al saper fare, il regolamento lo dice, le madri dovranno andare almeno una volta alla settimana a conferire con la direttrice, dando notizie del proprio bambino e là potranno raccogliere i consigli che la direttrice darà a loro vantaggio. Consigli illuminati sulla salute e sulla educazione del piccino, poiché nella "Casa dei bambini" è preposto, insieme a una maestra, anche un medico.
La direttrice è sempre a disposizione delle madri e la sua vita di persona colta e civile è costante esempio agli abitanti della casa, perché essa ha l'"obbligo imprescindibile" di alloggiare nel casamento e di essere quindi la coinquilina delle famiglie di tutti i suoi allievi. Fatto di grande importanza. Tra queste persone, in queste case tra le quali di nottetempo nessuno si aggira senza essere armato, va a vivere della loro stessa vita una gentile donna, di elevata cultura, un'educatrice di professione, che dedica tutto il suo tempo e la sua vita ad educare. Vera missionaria e regina morale tra il popolo, ella, se ha un sufficiente cuore, coglierà mirabili frutti di bene dalla sua opera sociale.
Questo caso è veramente nuovo. Vi fu già il tentativo fatto da persone generose di andare a vivere tra i poveri per educarli; ma l'opera non è attuabile senza che la casa dei poveri sia igienica e renda possibile la coabitazione di genti socialmente piú elevate, né si può riuscire all'intento senza una specie di coercizione al bene, che obblighi, con vantaggi vari, a ben disporsi sotto il giogo della civiltà la popolazione del casamento intero.
Il caso è nuovo anche per l'organizzazione pedagogica della "Casa dei bambini". Essa non è un ricovero passivo dei fanciulli ma una vera scuola di educazione, i cui metodi sono ispirati ai razionali principi della pedagogia scientifica. Viene seguito e diretto lo sviluppo fisico dei bambini, che sono studiati dal loro lato antropologico; gli esercizi del linguaggio, dei sensi e della vita pratica formano le basi principali delle cognizioni. L'insegnamento è eminentemente oggettivo, e dispone di una ricchezza non comune di materiale didattico. Ma su ciò non è possibile addentrarci: basta dire che già esiste, annessa alla Scuola, una sala pei bagni caldi e freddi per i bambini; e, dove è possibile, una distesa di terreno ove i fanciulli potranno coltivare il campicello sperimentale.
Ciò che importa rilevare qui sono i progressi pedagogici che la "Casa dei bambini" raggiunge come istituzione. Chi ha pratica della scuola e dei principali problemi pedagogici che la riguardano sa come venga considerato un grande principio - principio reale e quasi irrealizzabile - l'armonia degli intenti educativi tra la famiglia e la scuola. Ma la famiglia è qualche cosa di sempre lontano e di quasi ribelle; una specie di fantasma irraggiungibile per la scuola. La casa è chiusa, non solo ai progressi pedagogici, ma spesso anche ai progressi dell'ambiente sociale. È la prima volta dunque che si vede la possibilità pratica di realizzare il tanto celebrato principio pedagogico. Si mette la scuola in casa; non solo, ma si mette in casa come proprietà collettiva; e si lascia sotto gli occhi dei parenti tutta intera la vita della maestra, nel compimento della sua alta missione.
I genitori sanno che la "Casa dei bambini" è loro proprietà e entra nelle spese della pigione. Le madri possono a tutte le ore del giorno sorvegliarla, o ammirarla, o meditarla. Essa è in ogni modo uno stimolo continuo a riflessioni e una fonte di benessere evidente e di miglioramento proprio e dei figli. Le madri, infatti, si può dire che adorino la "Casa dei bambini" e la direttrice…
Un altro progresso raggiunto dall'istituzione della "Casa dei bambini" riguarda la pedagogia scientifica. Essa, basandosi sullo studio antropologico dell'allievo da educare, toccava solo una parte della questione positiva che tende a trasformarla. Poiché l'uomo non è solo un prodotto biologico, ma anche un prodotto sociale, e l'ambiente sociale degli individui in via d'educazione è la casa con la famiglia. Ora, invano cercherà la pedagogia scientifica di migliorare le nuove generazioni se non giunge ad influire anche sull'ambiente ove le nuove generazioni sorgono e crescono. Tutte le applicazioni d'igiene pedagogica sarebbero vano tentativo se la casa dovesse rimanere chiusa a ogni progresso. Io credo dunque che aver inteso la casa come strumento di essenziale progresso civile, cioè aver risolto il problema di poter direttamente modificare l'ambiente delle nuove generazioni, sia stato rendere possibile l'attuazione pratica dei principi fondamentali della pedagogia scientifica.
Un altro progresso segna ancora la "Casa dei bambini": essa è il primo passo verso la casa socializzata. Si gode nella propria abitazione del vantaggio di poter lasciare i piccoli figli in luogo sicuro, non solo, ma atto a migliorarli; e sono tutte le madri a poter godere di tale immenso vantaggio, allontanandosi di casa per i propri lavori.
Quali fossero i vantaggi della socializzazione di ambiente noi lo sapevamo: per esempio la socializzazione della carrozza dei tram; la socializzazione delle torce a vento e delle lanterne nella illuminazione costante delle strade; fatti sociali che aumentano In possibilità di comunicazione, prolungano la vita del giorno, sono fonte d'immensa ricchezza. Anche l'enorme produzione di oggetti d'uso nel progresso industriale, che moltiplica favolosamente e rende accessibili a tutti il vestito fresco, il tappeto, la tenda, il dolce, il piatto di maiolica, il cucchiaio di metallo ecc., spargendo un benessere generale e tendendo a livellare nelle apparenze le caste sociali, tutto ciò si era veduto nella sua realtà, nei suoi benefici collettivi, nella smisurata ricchezza prodotta. Ma ancora non si erano socializzate le "persone", persone di servizio e impiegati, come sarebbero appunto la bonne e l'istitutrice, cioè i "familiari".
Di questo fatto nuovo abbiamo nella " Casa dei bambini " il primo, e per ora, in Italia come all'estero, unico esempio. Il suo significato è alto, poiché corrisponde a un bisogno dei tempi. Infatti, non si può dire che la comodità di lasciare i figli sottragga le madri a un dovere naturale e sociale di primo ordine, qual è quello di curare e di educare la tenera prole. No, perché l'evoluzione economico-sociale chiama oggi la donna lavoratrice nell'ambiente sociale e la sottrae forzatamente a quei doveri che pur le sarebbero cari. La madre ugualmente dovrebbe allontanarsi dai suoi figliuoli, con lo strazio di saperli abbandonati. L'opportunità di tale istituzione non è ristretta alle classi lavoratrici della mano, ma si estende anche alla borghesia dove sono molte le donne lavoratrici del pensiero. Tutte le maestre e le professoresse, spesso costrette anche nel doposcuola a lezioni private, lasciano i bambini affidati alle mani di una persona di servizio rozza e sconosciuta, che talvolta è insieme la cameriera e la cuoca. Infatti, alla prima notizia della "Casa dei bambini" molte calorose domande sono state avanzate da parte delle classi borghesi, perché venisse estesa alle loro abitazioni una riforma ma tanto provvida.
Noi quindi veniamo a socializzare una "funzione materna", una funzione femminile, entro la casa. Ecco nell'atto pratico la risoluzione di alcuni problemi di femminismo che sembravano a molti insolubili. Che sarà dunque della casa - si diceva - se la donna se ne allontana? La casa si trasforma ed assume essa le antiche funzioni della donna.
Essa non è piú solo fatta di mura, siano pure linde, custodi care dell'intimità, simboli sacri della famiglia.
Essa vive, ha un'anima, ha quasi braccia tenere e consolatrici di donna. Essa dà la vita morale e il benessere, cura, educa, e, se ci fosse la refezione scolastica, nutrisce i teneri figli e dà riposo e conforta.
E la casa del futuro, vivente, provvida, dolce, educatrice e consolatrice, è il vero e degno nido delle coppie umane, che vogliono in essa migliorare la specie e lanciarla trionfante nell'eternità della vita.
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