Pedagogia dell' infanzia

 

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    LINEE DI SVILUPPO DELLA PEDAGOGIA DELL’INFANZIA

     

    Appunti delle lezioni  Prof. FIORELLA BONGIORNO A.A. 2003 – 04

     

     

     

     

                            Cap. I

     

     

    Le trasformazioni socioeconomiche e l’avvento della Pedagogia prescolastica

     

        L’educazione prescolastica istituzionalizzata nasce dalle trasformazioni socio - economiche che hanno investito il XIX secolo e hanno dato avvio alla Scuola materna, istituita statalmente con la legge 444 del 1 marzo 1968.

        Di questa scuola è stata elaborata una metodologia che rientra in quella che oggi chiamiamo Pedagogia dell’Infanzia. La struttura riflessa e sistematica di tale pedagogia è avvenuta attraverso il pensiero e l’opera di pedagogisti dell’era moderna.

        Etimologicamente l’infanzia è l’età in cui l’uomo non parla, ma già Rousseau nel II libro del L’Emilio assegna a tale età un’estensione più ampia, comprendendovi il periodo anche della puerizia: “infanzia e puer, egli dice, non sono sinonimi; la prima è compresa nell’altra e significa che non può parlare…Ma io continuo a servirmi di questa parola secondo l’uso della nostra lingua, fino all’età per la quale essa possiede altri nomi”. Allora la prima e la seconda infanzia, così come le intende Rousseau, coincidono, grossomodo con l’età prescolare.

        La pedagogia dell’infanzia può allora agevolmente identificarsi con la pedagogia applicata all’età che va dalla nascita ai sei anni, età con la quale ha inizio la scolarità. Ciò significa che è una pedagogia parentale, perché l’istituto sociale in cui l’infanzia vive, si sviluppa e si forma è inizialmente la famiglia.

       Dell’educazione familiare si occupò, principalmente PESTALOZZI, assegnando alla madre il ruolo non solo di prima e insostituibile educatrice del bambino, ma anche il compito di iniziarlo all’apprendimento. Di questo apprendimento elaborò, infatti, una vera e propria metodologia, ponendo così l’istanza di una didattica dell’apprendimento infantile. Nell’opera Madre e Figlio, Pestalozzi afferma che il fondamento di questa metodologia è l’amore, regolato dalla “forza della riflessione”. Il fine di questo amore  e dell’educazione è “lo sviluppo dell’animo infantile”, sviluppo che è armonico svolgimento delle tre famose forze della mente, del braccio e del cuore.

        Però Pestalozzi commise l’errore di affidare alle madri un vero e proprio compito d’insegnamento: vede la casa come scuola e la madre come maestra.

        Pestalozzi non distingue l’educazione domestica da quella prescolastica e scolastica, perché egli ha l’assillo della “istruzione “ e del “metodo”. Il compito della madre passa attraverso il metodo, che è appunto il metodo dell’A.B.C. dell’istruzione. Così Pestalozzi trascinato dalla sua passione per il metodo, non scopre la funzione formativa e costruttiva della personalità infantile che ha il gioco, il libero gioco, di cui l’infanzia vive e si nutre, così la sua pedagogia infantile è già una pedagogia del lavoro, una pedagogia scolastica.

        Bisogna allora aspettare FROEBEL perché nasca una vera e propria educazione prescolastica, destinata ad una istituzione educativa tutta propria dell’infanzia, ossia ad un istituto capace di far propria l’atmosfera della vita domestica e di avvalersi dello slancio educativo delle madri.

          L’idea di una Schola materni gremii appartiene a COMENIO, ma non è con lui che nascono una pedagogia dell’infanzia e gli istituti per l’infanzia.

         Allora gli istituti per l’infanzia sorgono sotto la spinta di istanze sociali, nell’ambito di sollecitazioni filantropiche e assistenziali. Sono sollecitazioni connesse alla rivoluzione industriale e alle condizioni di vita degli operai. Nascono, appunto, per assistere e custodire i figli della classe povera e proletaria.

        Gli storici dell’educazione prescolastica, o meglio degli Istituti per l’infanzia, indicano come iniziatore FEDERICO OBERLIN, un parroco della regione dei Vosgi che istituì nel 1770 una Salle d’asile, in cui le insegnanti sono delle contadine, alle quali Oberlin ha dato un certo orientamento e qualche istruzione per insegnare Storia sacra e avviare a piccoli lavori manuali i bambini.

         Strettamente connessa alla rivoluzione industriale è l’opera di ROBERT OWEN, ma anche per lui gli istituti per l’infanzia non sono per l’apprendimento, ma per l’assistenza.

    Di questa assistenza ha diritto, in primo luogo l’infanzia, ovvero i figli degli operai, che il pesante e prolungato lavoro nella fabbrica distoglie dal compito educativo. Anche se non ci troviamo di fronte ad una vera e propria pedagogia, Owen dà avvio al bisogno sociale  di una pedagogia dell’infanzia avvertendo il legame dell’educazione con le trasformazioni sociali a partire dall’educazione infantile, sulla quale la dinamica sociale opera non meno condizionante rispetto agli adulti.

        E’ molto lento il distacco dal carattere esclusivamente filantropico e caritatevole delle prime iniziative di educazione infantile, che si limitavano ad accogliere e proteggere i bambini poveri e abbandonati, ma via, via  la vita degli asili cominciò ad organizzarsi razionalmente, perché i bambini non potevano stare immobili e quieti durante le ore della giornata senza essere occupati, senza svago, senza ordine…

         Una pedagogia dell’infanzia deve dunque fondarsi su due parametri fondamentali: Il significato della vita infantile e la connessione psicologica dell’infanzia, dei suoi valori, dei suoi poteri, dei suoi bisogni fondamentali.

        Orbene, bisogna assolutamente riconoscere che il gioco determina la struttura dell’Io e questo principio lo aveva riconosciuto FROEBEL quando scriveva che nell’infanzia “ il più alto grado di sviluppo del genere umano è rappresentato dal gioco, che è libera manifestazione del mondo interiore… e rappresenta il quadro e il modello della vita umana futura. Froebel ha visto nel gioco l’attività in cui si organizza  si struttura l’Io, e perciò un’attività per nulla equivalente al gioco dell’adulto.

        Questo significato del gioco nella vita dell’infanzia diventa il punto di partenza di qualsiasi metodologia dell’apprendimento nell’età prescolare. Il potenziale apprenditivo dell’infanzia è in fondo l’equivalente del suo potenziale ludico e sulla base di cotesta equivalenza occorre ipotizzare qualsiasi criteriologia didattica.

    Ed allora, sventurati saranno per tutta la vita quei bambini che non avranno pienamente giocato nell’infanzia, perché si porteranno dietro questa insoddisfazione e sarà la causa delle loro nevrosi e della debolezza del loro Io nell’età adulta.

      Il gioco è la vita stessa dell’infanzia, è costruttivo della personalità, organizzatore psicologico, veicolo di esperienza personale e di integrazione sociale. Il gioco è tutta l’umanità del bambino.

      A questo punto ci chiediamo da chi nasce nella scuola dell’infanzia il metodo, nasce sicuramente dal bambino stesso. L’insegnante deve conoscere il bambino, ma non su basi astratte, su pagine di un manuale di psicologia infantile. La conoscenza del bambino deve essere attinta alle fonti di vita del bambino stesso, quale si rivela nella comunità prescolastica e risultante dai condizionamenti dell’ambiente domestico e sociale di provenienza. Questa conoscenza fa sì che le metodologie mutano con la diversità degli ambienti e con la varietà dei comportamenti dei bambini. Il più grave pericolo per l’insegnamento in una scuola dell’infanzia è l’uniformità del metodo, ossia la schematizzazione astratta e stereotipata delle modalità di approccio insegnativo.

        Una didattica fondata sui bisogni vitali del bambino muove da questi bisogni e interviene per soddisfarli. Allora la scuola ha il compito di suscitare nuovi bisogni, ma li può suscitare nella misura in cui provoca le occasioni che li mettono in moto.

        Il metodo sarà occasionale, non preordinato, non programmato, non aprioristicamente predisposto, e lo strumento veicolo sarà sempre il gioco.

       Un problema che investe oggi la scuola dell’infanzia è quello dell’apprendimento precoce della lettura. Un bambino, come dice DOMAN, può imparare a leggere anche a tre anni, Ma come? Sempre e soltanto attraverso il gioco con modalità occasionali e inserite concretamente nel gioco: un gioco che soddisfi i bisogni spontanei e che ha bisogno di strumenti che siano in uso del bambino, ossia che siano giocattoli. Dunque, l’insegnante di una scuola materna non può proporsi d’insegnare a leggere, ma deve intervenire quando il bambino richiede il suo aiuto per apprendere a leggere. E non è affatto controproducente o nocivo che la lettura si avvalga, per esempio, dei fumetti, perché non pochi bambini imparano a leggere proprio per l’attrazione che le immagini esercitano sulla loro sensibilità.

       Bisogna sempre tenere presente che nella scuola dell’infanzia nessun insegnamento deve sottrarre il bambino al gioco, perché il gioco lo aiuta a divenire soggetto; infatti, il gioco lo sollecita ad integrarsi nell’ambiente, lo forma intellettivamente, emotivamente e socialmente.

       Non dobbiamo dimenticare che l’età infantile è l’età del gioco, nelle più varie e imprevedibili combinazioni e realizzazioni. I bambini devono giocare per essere maturi da adulti; e per farsi adulti devono vivere interamente, come diceva Rousseau, la vita da bambini.

        Chiariti, per linee generali, i criteri pedagogici cui può ispirarsi una metodologia prescolastica, occorre esaminare questa metodologia attraverso l’opera e il pensiero dei pedagogisti che ad essa hanno apportato i più notevoli contributi di opere di dottrina.

        Le educatrici devono preparare i bambini alla vita affinché possano essere capaci di affrontarla con la forza che solo un Io coerentemente strutturato potrà affrontarla.


                                    Cap.II

     

       

     

                      FEDERICO FROEBEL

     

     

    1. Federico Froebel nacque il 21 aprile 1782 a Oberweissbach nella Turingia da un pastore protestante. Adolescente fu guardaboschi a Hirschberg. Studiò Mineralogia all'Università di Jena e fu attratto dall'insegnamento di Schelling e di Novalis: così dagli studi naturalistici passò a quelli filosofici, che segui a Berlino nel 1812. Ma in precedenza era stato insegnante a Francoforte sul Meno e istruttore presso la famiglia Von Holzhausen. Nel 1813 combatté volontario nella guerra contro i francesi con i cacciatori di Lutzow, pieno di entusiasmo per l'idea nazionale tedesca, che il Fichte aveva risvegliato. Dopo la guerra divenne Assistente al Museo nazionale di Mineralogia a Berlino, diretto da C. S. Weiss. A Berlino sposa nel 1816 Guglielmina Hoffmeister. Ma la sua vocazione è quella di educatore e maestro: fonda così una piccola scuola a Griesheim, per trasferirla poi a Keilhau. Passò poi in Svizzera e vi diresse l'Orfanotrofio di Burgdorf fino al 1836.

        Nel 1840 F.fonda il " Giardino generale tedesco " a Blankemburg. Nel 1849 il Giardino cambia denominazione e si trasferisce a Liebenstein. L'anno successivo, per concessione del Duca di Meiningen, l'Istituto viene trasferito nel castello di Marienthal. Vi affluiscono allievi da ogni parte per apprendere il nuovo metodo froebeliano. I " Giardini " sorgono così dappertutto: a Gottinga, a Norimberga, a Sonnenberg, a Weimar, a Berlino. Ma di li a qualche anno, esattamente nell'agosto del 1851, Froebel vede interrotta la sua opera a causa di un decreto del governo di Berlino, che ordina la chiusura dei Giardini in tutta la Prussia. Il governo prussiano collegava i Giardini alle ideologie socialistiche che serpeggiavano in Germania. Così, malgrado i ripetuti tentativi per ottenere la revoca del decreto, Froebel dovette chiudere la sua travagliata esistenza terrena senza vedere la riapertura dei Giardini. Mori a Marienthal il 21 giugno 1852. Non mori l'idea del Giardino, che aveva conquistato già molti paesi, mentre il nome di F. diveniva l'insegna di tutte le iniziative e le istituzioni che, sempre piú numerose, sorgevano per l'educazione della prima infanzia.

     

    2.F.è considerato il pedagogista del Romanticismo.La sua formazione spirituale avviene infatti nel clima del pensiero di Schelling, di Novalis, di Schiller, di Herder, di Goethe. Ma la sua concezione della vita è impregnata anche di un forte senso religioso, che lo conduce ad associare Dio e la natura, sulla falsariga del panteismo schellinghiano. La posizione del F., quale si rivela nella sua opera maggiore L'educazione dell'uomo,è un panteismo mistico e un naturalismo religioso insieme, perché la natura è considerata come manifestazione visibile dello spirito e di Dio. Essa è l'esteriore che manifesta l'interiore; è quell'organismo vivente, che Herder e Goethe avevano concepito.

        Alla natura deve rifarsi l'educazione, perché la natura attua la stessa legge dello spirito e rivela e manifesta l'Assoluto. Concetto non solo Roussoiano, ma soprattutto romantico. L'educazione è, quindi, svolgimento e sviluppo dell'essenza divina dell'uomo, peregrinazione verso Dio e anzi attivazione di Dio nell'uomo. Essa deve condurre l'uomo alla piena conoscenza di se stesso e alla armonia con la natura e con Dio. A sviluppo non solo del singolo, ma dell'intera umanità. Deve perciò cominciare fin dalla nascita, perché fin dalla nascita l'uomo è un membro necessario della umanità. La sua sede naturale, insuperabile, vitale, è, perciò, la famiglia.

        L'uomo, per il F., è un Gliedganzes, una parte-tutto, secondo una terminologia mutuata dal Krause, panteista, dal quale ricevette non poche suggestioni speculative. L'educazione scolastica ha, pestalozzianamente, il suo presupposto in quella familiare. Perciò F. insegna alle madri, scrive per le madri.   

    L'educazione è sviluppo. Ma quali forze interiori, quali energie alimentano cotesto sviluppo? Quali virtualità reca in se stesso il bambino per attuare la legge del suo sviluppo? In che cosa gli educatori e i maestri debbono identificare 1a generatrice e insieme il segno evidente dello sviluppo? F. ha dato una risposta a tutte queste domande con una sola parola, che, in lui romantico e mistico, ha un senso magico e talismanico: il giuoco. Lo sviluppo del bambino è racchiuso nel giuoco, il giuoco lo attesta e rivela, il giuoco lo promuove e sorregge. Il concetto di giuoco attività pura, liberatrice e creativa, è di Schiller. Froebel fu amico di Schiller; ma F. e non Schiller ha messo a fuoco il significato del giuoco nel mondo infantile, stringendo un legame indissolubile tra giuoco e sviluppo.

        E tuttavia F. non si arresta al concetto del giuoco fattore di sviluppo, occupazione seria del bambino, manifestazione della personalità, ma scorge nel giuoco l'attività rivelatrice dell'essere e delle sue leggi. Mediante il giuoco il bambino deve poter cogliere in maniera intuitiva e vitale l'essenza della realtà e i principi immanenti del suo divenire. Di qui l'idea dei

    “doni”, cioè dei giocattoli dotati del potere di fare intuire al bambino le leggi che governano il mondo. Palla, sfera, cubo, mattoncini: solidi geometrici, che rinviano alla matematica, la sola scienza che possa far comprendere le leggi della natura. Così i doni rappresentano una crittografia, le cifre appunto dell'essere, che il bambino può maneggiare, comporre e scomporre, venendo cosi a contatto sensibile con l'universale celato nei

    particolari, ma in essi vivente e operante.

        La critica ha concordemente rifiutato cotesto simbolismo di F. e tuttavia, tolti quei doni, quei giuochi, quei canti che l'accompagnano, non ci sarebbe piú nulla del F. e della sua concezione della vita; nulla della sua visione magica e metafisica del giuoco; nulla della sua richiesta di assumere il gioco a

    strumento di conoscenza e di formazione della personalità del bambino.

        L'educazione dell'infanzia, il metodo dei giardini, l'uso didattico dei giocattoli sono i problemi maggiormente sentiti dal F., ma non costituiscono i soli problemi sui quali ha indagato il suo, pensiero.

        Ne L'educazione dell'uomo è ampiamente trattato anche il problema dell'educazione scolastica, non senza particolareggiate analisi sul contenuto, il carattere e il fine della scuola. La spiritualità dei bambini nasce nella famiglia, ma si sviluppa nella scuola: l'educazione domestica suscita una molteplicità di esigenze che la scuola è chiamata a soddisfare. Ma che cosa insegnerà la scuola? F., che vive la mistica dei due mondi, quello dello spirito e quello della natura, intimamente collegati dalla presenza del divino, indica nel mondo esteriore della natura, nel mondo interiore dello spirito e nel linguaggio che collega gli oggetti essenziali dell'insegnamento scolastico. Religione, dunque, studio della natura e studio della lingua. Per l'educazione intellettuale il F. si muove sulla falsariga del Pestalozzi, facendo propria la dottrina degli elementi dell'intuizione: forma, parola, numero. Da essi discendono, perciò, gli insegnamenti fondamentali: matematica, lingua, lettura, scrittura, disegno. Ma il significato delle scuola va al di là della mera educazione intellettuale, F. le assegna un compito educativo piú profondo: la scuola deve inserire l'uomo nell'umanità. Si tratta tuttavia di un'idea che il F. sostiene in un senso sui generis inconfondibile: l'idea dell'umanità esprime, infatti, per lui, un legame dialettico tra l'idea religiosa e l'idea nazionale. Si è uomini in quanto si appartiene ad un mondo spirituale determinato secondo l'ideale della nazionalità e ad un mondo spirituale aperto verso l'infinito e l'unità. In ciò F. aderisce all'idea di Fichte: il presupposto di un'autentica educazione umana è l'educazione nazionale, perché la nazione rappresenta la proiezione storica dell'idea di Dio. Questa esigenza è dello spirito del tempo: la si trova in Fichte, in Humboldt, in Schleiermacher. Cosi anche per F. " farsi tedeschi " è un momento della dialettica del farsi cristiani e veramente uomini. F. rientra, purtroppo, nel movimento pangermanista, che ha avuto esiti storicamente funesti sul destino dell'Europa. E tuttavia insiste sul concetto che l'universalità della formazione cristiana deve risolvere la particolarità della formazione nazionale. " La scuola insegnerà innanzi tutto la religione di Cristo. La scuola deve insegnare per la religione di Cristo ". Ogni educazione deve tendere verso questa assoluta unità: tutta l'educazione sarà dunque religiosa e cristiana. L'opera principale del F., L'educazione dell'uomo, è infatti dedicata A Lui, a Cristo!

     


                              TESTI

     

                   Da "L'educazione dell'uomo"

    II giuoco

     

        La famiglia e i genitori debbono aver cura che il centro della

    vita del fanciullo stia in mezzo alla natura tranquilla e serena. Ciò si ottiene facendo oggetto di particolare considerazione i giuochi dei fanciulli, in cui si esprime tutta la loro natura. Il giuoco è infatti l'espressione piú alta dello svolgimento umano del periodo della fanciullezza, perché esso rappresenta la necessaria e libera manifestazione della vita interiore del fanciullo.

        Il giuoco è la piú spirituale e autentica manifestazione dell'uomo in questo periodo, l'immagine piú fedele della sua vita interiore. Esso infatti genera allegrezza, libertà e armonia con se stessi e col mondo.

    Il giuoco è la causa e l'origine di ogni bene, perché il fanciullo che giuoca con costanza ed energia e dedica se stesso al giuoco fino alla stanchezza, diverrà in futuro indubbiamente un uomo attivo, tranquillo, tenace, disposto a sacrificarsi per il bene degli altri. C'è cosa piú bella del vedere un fanciullo che stanco si addormenta dopo avere impegnato ogni sua riposta energia nel giuoco?

        Perciò i giuochi dei bambini debbono essere considerati con molta serietà e si deve loro attribuire un profondo significato da parte di coloro che sanno conoscere gli uomini, per la vita interiore e per l'avvenire, perché i giuochi dell'infanzia esprimono chiaramente tutta la vita futura, dal momento che il bambino in essi rivela tutte le sue disposizioni e le tendenze che stanno quasi sepolte nell'animo. Tutta la vita futura dell'animo si origina da questo periodo da esso dipende la serenità e la turbolenza, la tranquillità  e l'agitazione, l'operosità e l'indolenza, che potranno caratterizzare in avvenire il carattere di ogni singolo uomo...


     La palla, primo giocattolo del bambino

     

        La palla ha un'attrattiva tanto straordinaria per la prima età, ed anche per i successivi anni della gioventù, che può essere considerata senza paragone il dono e il giocattolo più importante, in ispecie per l'infanzia. Per quanto piccola sia ancora la sua mente e imperfetto il suo potere di discernimento, il bambino la prende come una immagine, come il tipo di ogni oggetto esteriore.

    E di se stesso, come l'espressione di un  tutto, di un'unità.

        Tutto ciò che vive e avviene è di grande importanza: la palla è qualcosa di compiuto in sé, di indipendente; il bambino ha davanti a sé, per cosí dire, il ritratto di se stesso, un ritratto sul quale modellarsi. E infatti l'uomo, fin dalla piú tenera età, come del resto tutta la natura, si sviluppa per opera di qualcosa di simile che gli si contrapponga; per questo anche il bambino, ancora incosciente di sé, si occupa volentieri e si forma giuocando con la palla che gli rappresenta un tutto simile ed opposto. Si può dire che essa, nel complesso delle sue proprietà e nelle molteplici relazioni, rappresenta un modello sommo di istruzione, come l'universo è coi suoi fenomeni un modello per l'uomo; ma ciò sarà visto meglio in seguito.

        C'è un'altra ragione per cui la palla attrae il bambino e manifesta la sua massima importanza non solo come giocattolo, ma anche come fondamentale mezzo educativo: ed è la tendenza innata nella natura del bambino di vedere e sentire l'unità di se stesso, e quest'unità intendere, vedere e possedere per mezzo di ogni cosa.

        Ora ciò è dato di ottenere con la palla, la quale oltre ad essere, come abbiamo detto, un tutto completo in sé, è una immagine dell'unità dell'universo; nel medesimo tratto può rappresentare singole cose, come una mela o altri oggetti di forma sferica, da cui si svolgono, come dai semi, gli altri esseri.

        La palla offre dunque al bambino tutto ciò di cui egli ha bisogno nei primi anni e piú tardi, giacché, come unità, essa può rappresentare ed esprimere ogni altra unità: in essa il bambino potrà vedere riprodotto se stesso ed ogni altra unità, con essa può fare tutto ciò che vuole, rappresentarsi altri oggetti e porseli davanti.

        Ci si potrebbe domandare come mai può la palla essere considerata e adoperata non solo per rinvigorire il corpo ed esercitare le forze, ma anche per sviluppare e perfezionare i sensi, l'attenzione e la personalità del bambino, sempre che siano tenuti presenti le qualità dell'una e i bisogni dell'altro.

        Si osservi come il bambino vuole toccare, abbracciare e afferrare ogni cosa, perfino quando non gli si offre, davanti niente altro, il suo pollice, la sua mano, il pugno stringono sempre qualcosa; si osservi, e con la massima attenzione, il fatto che la mano stessa presa isolatamente o tutte e due messe insieme sono formate in maniera acconcia perché possano chiudere una sfera o una palla: ciò è provato dalla stessa parola pall-eggiare. Offriamo al bambino una palla: egli la prenderà con la sua piccola mano, la stringerà, la chiuderà fortemente con le sue dita, come in tanti cerchi di ferro, per sentirne la rotondità, per tenerla ferma, per possederla. E già con questo esercizio i muscoli della mano e del braccio si rafforzeranno, le dita si faranno piú robuste e piú snelle, sicché in futuro egli potrà arrivare a man-eggiare meglio e la palla e gli altri oggetti tanto in senso proprio quanto in senso metaforico. Ognuno sa quanto sia importante per l'uomo e per il bambino poter bene adoperare gli oggetti, e da ciò scaturisce l'importanza che ci si avvezzi per tempo ad usarli in tutte le maniere e in tutte le forme.

        La palla, dunque, primo giocattolo del bambino, diviene la mediatrice fra il bambino e i suoi genitori, e inoltre la mediatrice fra lui e i corpi circostanti, fra lui e la natura, in quel modo che l'universo è intermediario fra l'uomo e Dio.

        E infatti la palla trasporta il piccolo nel mezzo della natura e di tutta la vita, e fa in modo che egli veda e senta se stesso in essa, eserciti le sue facoltà pratiche, di senso e di giudizio. Essa entra nella vita del bambino adattandosi al suo corpo, ai suoi affetti, al suo animo, alla sua mente. Basta riflettere, per fermarci soltanto ad osservazioni alla portata di tutti, al fatto che il movimento oscillatorio della palla, accompagnato piú volte con tic-tac, tic-tac, osservato e fissato bene, opera sul corpo del ragazzo che si muove e salta; il movimento ulteriore accompagnato da bim-bom, bim-bom opera sul suo sentimento che si esprime nel riso e nella gioia; il movimento invece che va di qua e di là opera sulla mente, che viene spinta a vedere, confrontare e giudicare. Non troviamo in ciò la qualità distintiva dello spirito umano, di manifestare la propria vita interiore?

        I giuochi, quindi, presi partitamente, hanno l'efficacia di occupare le tre facoltà fondamentali e attive del fanciullo, di operare, di sentire e di pensare; ma anche nel loro insieme producono effetti benefici. Non può sfuggire ad un attento osservatore che una grande quantità di giuochi appartengono alla vita esterna, attiva e reale, o almeno vi si riferiscono: questi giuochi possono dunque essere definiti, sotto un certo aspetto, utili. Altri di genere diverso bastano a se stessi; la loro interna unità appare all'esterno come un'unità armonica di patti e quest'armonia di cui fanno mostra fa si che essi possano essere definiti come belli. V'è poi un altro ordine di giuochi che attirano il bambino, perché in essi e per essi vengono alla luce diverse nuove qualità degli oggetti, relazioni varie che prima erano quasi nascoste. In questo senso si può dire che questi ultimi sono giuochi che conducono alla verità, conoscendo la quale il fanciullo si appaga (...).

        La palla, dunque, come primo giuoco del bambino, serve a sviluppare le diverse facoltà dello spirito. Essa consente di osservare con l'occhio non solo un oggetto in quiete, ma anche nell'avvicendarsi dei suoi fenomeni e movimenti. I giuochi della palla destano ed esercitano lo spirito a rappresentarsi un oggetto dell'esperienza passata, a riprodurlo nel nostro interno, a ricordino anche dopo che è sparito davanti. Essi eccitano e sviluppano le facoltà di rappresentare e ricordare, ci aiutano a mantener fermo nella memoria un oggetto già passato, a rammentarlo al momento giusto: essi insomma educano la memoria (...).

        Chi non sa vedere le tracce, i germi del futuro sviluppo, della vita futura e non sa curarli con coscienza e prudenza, anche se nascosti dalle tenebre; quegli non saprebbe vederli anche se fossero chiari, e non saprebbe apprestare le cure convenienti, o almeno non in maniera sufficiente, anche qualora gli apparissero chiari e manifesti davanti. La vita si comprende solo quando si penetrano le relazioni interne, quando si capisce il visibile, l'invisibile e ciò che non è tutto l'uno o tutto l'altro.

        Nelle semplici sillabe pronunciate dal bambino vi sono già tutti i toni della scala, vi è già espressa e determinata tutta la scala. La lingua viva, per quanto meschina, abbraccia tutto il campo linguistico, a cominciare dalla percezione dell'oggetto nello spazio. Le parole sono per la maggior parte radici linguistiche, da cui si svolge viva, secondo leggi determinate, tutta la lingua, come immagine del mondo interno ed esterno.

        Ora tutto ciò che è stato fin qui detto e altro ancora è dato dal giuoco con la palla e vi si collega. Per mezzo della palla il piccolo si sviluppa e si forma nell'unità del suo essere e della sua vita, nel corpo e nello spirito. In una parola, nel primo giuoco della palla appare tutta la vita del fanciullo, e tutto l'universo si mostra a lui.


     

     

     

         Il giuoco infantile in relazione allo sviluppo

     

     

        Come il primo nutrimento del bambino ha lo scopo di sviluppare, conservare e rinforzare la vita del corpo e, in maniera armonica, il funzionamento di tutti gli organi digerenti, cosi anche il primo alimento, il primo trattamento della sua vita psichica deve essere ordinato allo sviluppo armonico di tutta l'anima, e in special modo degli organi di senso.

        E come il riposo e la quiete appaiono come prima esigenza ed espressione della vita animale, cosí il movimento si rivela come espressione e bisogno della vita spirituale del bambino.

        Il bambino ha bisogno prima di ogni altra cosa di una culla soffice, pulita e calda, in particolare di un ambiente tiepido. Ma il suo senso della vista, il suo occhio, appena sviluppato, va in cerca di un movimento chiaro, semplice, placido, verso un oggetto illuminante che esso fissa con lo sguardo, e questo fenomeno psichico incomincia già dopo la prima settimana.

        E mentre la bocca del neonato è fatta proprio per poppare e prendere il cibo materiale, l'occhio si rivela invece specialmente adatto a prendere il nutrimento dell'anima, legato in modo particolare alla percezione del movimento dell'oggetto. E come la bocca accoglie sul principio solamente il liquido e poi il solido, cosí l'occhio coglie sulle prime soltanto il movimento, principalmente dei fenomeni luminosi, e in questi e per questi l'oggetto stesso.

        La madre, porgendo per tempo al figliuolino il tiepido latte, con le parole e con l'occhio richiama la sua attenzione sui corpi lucenti, sui corpi mobili e ad un tempo luminosi... Nessuna meraviglia quindi se i bambini nella prima età possono dilettarsi per un'ora intera allo spettacolo della luna che illumina la notte, e del mondo stellato; anzi, se essi hanno gustato una volta quello spettacolo, richiedono e vogliono vederlo ancora, quando se ne presenti l'occasione.

        Il fatto che i piccoli ammirino volentieri le stelle, la luna e il sole, non deve sfuggire; poiché in ciò sta il primo e piú schietto indizio di quella tendenza ad osservare la natura e il mondo, tendenza a cui l'uomo è chiamato fin dalla nascita.

        Si può dire che il bambino resta preso, affascinato, specialmente da tutto ciò che ha una forma splendente e che manda luce; e spesso gli senti dire le parole stella, stellina, appunto perché la stella fa su di lui la stessa impressione viva e gradevole che prima gli aveva fatto la parola lumicino, pronunciata dalla madre. I fiori stelliformi attirano la sua attenzione, gli astri del cielo richiamano il suo sguardo e la sua riflessione. In un altro mio scritto, L'educazione dell'uomo, ho riferito come un bambino, appena capace di parlare, al quale la madre una sera mostrò verso oriente due astri splendidissimi l'uno vicino all'altro, pieno di meraviglia gridò :"Le stelle del babbo e della mamma!".

        Che cosa non si può ottenere da queste inconscie intuizioni infantili, ove siano per tempo coltivate e curate?

        Cogli organi del senso si vanno gradatamente sviluppando anche gli organi del movimento e prima di tutto le braccia e le mani. E noi abbiamo indicato alla madre, come primo giocattolo, la palla colorata, rossa, verde o gialla, non solo perché mediante la palla il bambino può ben presto capire il movimento materiale nello spazio e comprendere altresí l'unità e la varietà delle cose, ma anche perché essa, come tipo fondamentale, rappresenta tutti gli altri oggetti e ne agevola la conoscenza siano essi in quiete o in movimento. Oltre a ciò la mobile palla possiede colore e suscita calore; il primo si manifesta in senso visivo e il secondo al tatto: due fenomeni compresi in un solo oggetto.

    Il bambino, o da sé o aiutato dalla madre, che comprende la sua vita e i suoi bisogni, guarda e percepisce; e nel suo animo si formano le prime impressioni come effetto del venire, rimanere, sparire, dei mutamenti continui che si succedono e della ancora inconscia e primitiva intuizione della relazione di causa ed effetto.

        Se osserviamo il rapporto fra la madre e il figliuolino, tanto nella vita materiale quanto in quella spirituale, possiamo stabilire il seguente principio fondamentale della vita sociale ed umana : che l'amore e la conoscenza, l'amare e il conoscere stanno in un legame reciproco, e la vita comune li desta ed unisce ambedue...

        C'è una certa corrispondenza fra il progresso della conoscenza nel piccolo e il modo di percepire il mondo esterno nella madre, la quale, grado a grado, impara a penetrare nell'essenza delle cose ed a trattarle sempre in relazione col bimbo.

        Si è spesso parlato e da parte di molti delle relazioni tra madre e figlio nella vita corporale, e su ciò si è richiamata l'attenzione; ma nulla o ben poco si è ancora detto per ciò che riguarda le relazioni psichiche fra i due.

        Soltanto se si tengono presenti queste relazioni, il giuoco, di cui si è parlato precedentemente discorrendo della palla mobile e colorata, trova il suo giusto posto nella vita del bambino, acquista il suo profondo e vero significato ed una corrispondente applicazione. Esso comincia col terzo mese dopo la nascita, a volte anche nel secondo, col quarto si presenta già tutto ben determinato e continua, come si è già detto, con molte applicazioni per lungo tempo.

        Ma presto quell'oggetto semplice, eguale in tutte le sue parti, dotato di movimento uniforme, non può rallegrare sempre il bambino, che si vedrà al contrario attirato da corpi del tutto opposti, non solo capaci di passare dallo stato di quiete a quello di moto, ma di manifestarsi con suoni e rumori. È giunto il tempo in cui il giuoco e il giocattolo assumono una forma diversa, in cui al posto della palla elastica, molle, leggera, facile al movimento, c'è bisogno della sfera dura, che rotola sul pavimento e del cubo o dado, oggetti che si percepiscono anche per il loro rumore.

        F. continua l'illustrazione dei giuochi e dei doni. Il secondo dono è la sfera, di materia pesante. Segue il dado. Sfera e dado " possono essere usati come mezzi per rappresentare altri oggetti ".   Dei dadi prevede tutta una serie, di cui il penultimo pezzo è il dado tagliato una volta in tutte le direzioni, e l'ultimo è il dado tagliato due volte in tutte le direzioni, parallelamente alle facce, quindi, diviso in tre parti per ogni lato, formando cosí 27 mattoncini. L'elemento nuovo è con ciò, dice F., l'obbliquo. Il significato simbolico di questo dono consiste: prima nell'apprensione del tutto come unità, che avviene con la percezione del dado ordinato completamente, poi nell'apprensione della molteplicità come risultante e nascente dell'unità. Il criterio che guida F. nell'ordinare a serie dei giochi è il seguente:

        Ogni successiva determinazione del dono è data e contenuta nel dono precedente e da questo è promossa, preparata e favorita.


                            CAP.III

     

     

                        FERRANTE APORTI

     

     

        1. Ferrante Aporti nacque a S. Martino dell'Argine, in provincia di Mantova, nel 1791. Dopo aver seguito gli studi in seminario, fu ordinato sacerdote nel 1815. Compì un corso di studi a Vienna, dove ebbe modo di conoscere il filantropo israelita Wertheimer, traduttore in tedesco di un'opera dell'inglese Samuel Wilderspin sull'educazione infantile. Tornato in Italia, ebbe l'incarico di dirigere la scuola elementare superiore di Cremona, istituita dal governo austriaco del Lombardo-Veneto. Ma la sua idea era quella di tradurre in pratica gli insegnamenti tratti dalla lettura del Wilderspin sulla " Educazione infantile ". Cosí gli riuscí di fare istituire a Cremona nel 1829 una " Scuola di educazione e di ammaestramento dei fanciulli dai due ai sei anni ", la cui direzione fu data, per designazione dell'Aporti, al sacerdote Gallina. Ma l'aspirazione dell'Aporti era quella di creare questa istituzione per i poveri e vi riuscí in seguito a una pubblica sottoscrizione: nel 1831 a Cremona fu inaugurato così l'Asilo gratuito. E fu il primo in Italia. L'Aporti si diede, quindi ad esporne il metodo e i principi e scrisse, nel 1833, il Manuale di educazione e ammaestramento per le scuole infantili, al quale seguirono altre opere, fino agli Elementi di pedagogia del 1847. La sua attività pedagogica fu varia ed intensa: si occupò delle scuole festive, dell'istruzione dei ciechi, della educazione dei contadini, della preparazione dei maestri, della formazione professionale, della riforma degli studi ecclesiastici. Ma lo spirito che animava tutte le sue iniziative era patriottico, liberale e riformista, anche in materia religiosa. Per questo motivo dovette lasciare Cremona e trasferirsi a Torino, dove fu nominato, nel 1848, senatore del Regno sardo. A Torino tenne molte cariche, fra cui quelle di Presidente del Consiglio universitario e della Commissione permanente per le scuole secondarie. Fu poi Ispettore generale degli asili torinesi, mentre aveva una sua scuola infantile che dirigeva personalmente. Morì a Torino nel 1858. La sua figura s'impone, non tanto per la dottrina, quanto per il fervore di iniziative, per lo spirito di apostolato, per la dedizione alla causa della educazione infantile e popolare.

     

        2. Gli scritti dell'Aporti non presentano profondità di dottrina e sistematicità di concetti, ma sono animati da un sincero slancio pedagogico e da una fervida passione educativa. L'educazione infantile è intesa nel triplice aspetto fisico, intellettuale e morale-religioso. Di questi tre aspetti egli delinea una metodologia e un programma, che, nelle sue intenzioni, dovrebbero riuscire adeguati alle capacità e allo sviluppo del bambino. Per l'educazione intellettuale, consiglia il cosiddetto " metodo dimostrativo, consiste nel mostrare, volta per volta, gli oggetti o le loro immagini, onde farli osservare, per passare quindi alla nomenclatura. Ma il programma da lui suggerito e richiesto è straordinariamente pletorico e supera le possibilità apprenditive del bambino, tanto da potergli essere rimproverato, dal suo maggiore studioso, A. Gambaro, di aver contaminato l'educazione infantile con l'educazione elementare. Lingua, grammatica, calcoli, storia sacra, istruzione catechistica sono assunti come elementi essenziali di educazione infantile, lasciando poco margine alle attività pratiche, agli esercizi fisici, al giuoco. Per questo motivo il suo metodo fu messo in ombra da quello froebeliano una volta penetrato in Italia. Il merito maggiore dell'Aporti non sta, quindi, nell'avere inventato una nuova metodologia dell'educazione infantile, ma nell'avere avvertito, proposto e agitato il problema di cotesta educazione, inteso come problema di progresso sociale, di rinascita nazionale, di allargamento della prospettiva educativa della scuola.


     

     

                   DELL'EDUCAZIONE INFANTILE

     

     

        A ben comprendere l'utilità delle scuole infantili ragionevolmente ordinate, assai meglio che gli argomenti pedagogici serviranno le osservazioni derivate dal fatto ed istituite sul modo, con cui vengono i fanciulli di tenera età educati nelle loro famiglie. Dai molti errori soliti a commettersi in cosa di tanta importanza si potranno con certezza dedurre le norme conducenti ad evitarli, e atte per se stesse a regolare l'educazione puerile in modo, che si gettino le piú solide basi di quella dirittura di mente, e di rettitudine di cuore, che associate alla fisica robustezza formano l'onesto, il savio, l'utile e industrioso cittadino...

        L'Aporti poi esamina in tre " articoli " gli errori pedagogici circa l'educazione fisica, morale e intellettuale dei fanciulli, per introdurre, nell'articolo IV, il piano educativo attuato nell'asilo di Cremona.

     

    Ragioni del piano delle scuole di educazione

          ed ammaestramento pei fanciulli dell'età dai

            2 e mezzo ai 6 anni seguito in Cremona

     

        Le ragioni addotte intorno alla maniera onde evitare i vizi nella educazione fisica e morale della infanzia, sembrano non poter incontrare difficoltà; ma di prima giunta apparirà azzardata la proposizione che fanciulli di tenera età siano capaci di utili ammaestramenti diretti ad educare il loro criterio. Adunque perché nulla rimanga di meno provato, innanzi di aprire il piano stesso che serve di base a questo manuale proponiamo le seguenti riflessioni.

     

        1. I fanciulli di età ancor tenera al vedere un nuovo oggetto tosto ne richiedono il nome. E perché non potrebbesi, e assai utilmente profittare della loro curiosità, or per accrescere la somma delle cognizioni coll'offrire alla loro considerazione oggetti di necessaria od utile conoscenza, or chiedendo i nomi a loro ignoti di oggetti che già ben conoscono? Si otterrebbe con il sensibile vantaggio d'apprendere loro i primi elementi della lingua, e ciò non per mezzo delle regole grammaticali superiori a quelle deboli intelligenze, ma per la via di fatto, la quale è sommamente appropriata a quell'età. Invece d'impiegare vanamente il loro tempo nell'imparare il dialetto provinciale, assai piú utilmente lo occuperebbero i propri e veri nomi di tutti gli oggetti, di cui hanno contezze per mezzo dei sensi.

     

        2. Sono amantissimi delle storie e dei racconti, e perciò ascoltano con fissa attenzione le loro nutrici o aie quando narrano le solite sciocchissime fole. Giovandosi di questo naturale desiderio, a quelle vuote ed insipide novelle si può vantaggiosamente sostituire l'esposizione della storia sacra, la quale serve altresí di avviamento alla cognizione delle dottrine religiose. E i fanciulli stessi ci sono di guida intorno al metodo da seguirsi per comunicare siffatte cognizioni alle tenere lor menti : imperocché a mostrarsi loro un quadro rappresentante o una immagine o un fatto lo esaminano avidamente, e tosto si fanno a chiedere chi è quello? Chi è questo? Che fa? Che cos'è? ecc. Trascelte perciò le migliori carte che riferiscono i fatti dalla storia biblica ed esposte alla loro vista in serie, con saggia economia si possono raccontare le azioni analoghe alle persone e ai fatti significati dal quadro, e cosí renderli piacevolmente ed insensibilmente istruiti sino dalla prima età in un ramo tanto importante della scienza di religione.

     

        3. È pure costante osservazione che i fanciulli amano di canticchiare, ed è innegabile che il canto stesso, ove sia bene istituito, serve a conciliare giusto tono e pieghevolezza alla voce e ad imprimere il senso della vera intonazione ed armonia all'orecchio. Si converte poscia questo senso in abitudine anche nel pronunziare famigliarmente le parole, e l'abitudine contratta del parlare con voce ben modulata dà grazia al discorso, e fa sí che noi siamo col piacere ascoltati da quelli, con cui abbiamo a conversare, ovvero a discutere d'affari, e invece produce una sensazione disaggradevolissima e talvolta dannosa la voce rauca e stonata : nel qual effetto, preparato dall'esercizio del canto, ravvisar si deve un vantaggio non dispregevole per la sociale conversazione. Oltre di ciò pronunziando con alto e distinto accento, anzi cantando, meglio s'imprimono i veri suoni articolati delle voci e delle parole, e giova poi assaissimo, e di questo abbiamo a fondamento l'esperienza ripetuta nelle scuole a prevenire ogni difetto di lingua, che male avvertito o trascurato nell'età ancor tenera, porta in età piú adulta al tartagliare il qual difetto è gravissimo e deturpa e bene spesso fa ridicole ed umilia persone di squisito ingegno, impedite per siffatto legamento di pronunzia di proferire nettamente le parole e i discorsi.

     

        4. Finalmente non può cader dubbio sulla loro tendenza a leggere, allo scrivere e al numerare gli oggetti. Pertanto da tutte le osservazioni esposte fin qui si è dedotto il seguente

     

             Piano di educazione ed ammaestramento per i  fanciulli     dell’età dai due anni e mezzo ai sei

     

     

    1. Educazione ed istruzione intellettuale.

     

     

     Si propone di educare ed istruire l'intelletto per la cognizione degli oggetti usuali e de' loro nomi disposti sistematicamente e distribuiti per classi di maniera che mentre essi apprendono sieno diretti a distinguere le somiglianze e le dissomiglianze, il tutto e le sue parti dipendenti, i generi e le specie, e cosí via discorrendo. Questa classe di ammaestramento abbraccia la nomenclatura delle parti del corpo umano, della vestimenta, dei nomi degli oggetti naturali piú comuni, distribuiti in animali vegetabili e terre, dei cibi degli edifizj e delle loro parti, delle masserizie domestiche ecc. Ai piú provetti si fanno poscia conoscere le qualità ed azioni, gli usi, le utilità, i danni ecc. delle cose indicate pei nomi. Il metodo adottato per comunicare queste e tutte le altre cognizioni è il dimostrativo, cioè per mezzo dell'attuale mostramento degli oggetti o delle fedeli immagini loro, richiamando e dirigendo su essi l'attenzione de' piccoli alunni. Si riferisce all'educazione ed istruzione intellettuale anche lo studio dell'alfabeto, del leggere, dello scrivere e del conteggiare, e quelle altresí della religione, riguardato qual principale ed esposto istoricamente siccome conviensi a quella prima età quasi incapace di astrazioni.

     

      II. Educazione ed istruzione morale

     

     

        Si assegnarono a questa:

     

        1) le preci quotidiane in italiano della mattina, del mezzogiorno, della sera, e di rendimento di grazie, le quali contengono brevi si, ma saporite elevazioni di mente a Dio, estratte dalle sacre Scritture, cui vanno sempre congiunte l'Orazione domenicale, la Salutazione angelica, la Salve Regina, un'invocazione generale della protezione dei Santi ecc. ;

        2) lo studio della storia sacra sopra carte incise, nella dichiarazione delle quali non si omette di dedurne principj morali utili a regolare il costume;

        3) È poi tutta educazione morale la disciplina stessa della scuola, dov'è forza esigere obbedienza, e subordinazione da tutti indistintamente : per lo che si abituano di buon'ora all'ordine. Ove poi nascano delle piccole differenze fra gli alunni, allora si stabiliscono dei principj di condotta e di mutua compiacenza, che non difficilmente mettono radice nei teneri animi loro, e che non si svelgono piú mai;

         4) Servono finalmente all'educazione ed istruzione morale anche i Salmi che furono scelti tra quelli di argomento morale, e che essi mandano a memoria per l'esercizio del canto. È vero che non tutto di quanto contengono si comprenderà da loro, ma verrà tempo in cui ne intenderanno il significato, ed allora invece delle idee di laidezze o assurdità significate dalle parole, di cui si compongono le canzonaccie solite ad apprendersi nelle cosí dette scuole delle maestre o di custodia, si troveranno istruiti e corroborati con sentenze e massime di una morale tutta divina.

        I quali divisamenti sono pienamente conformi alle dottrine della Chiesa cattolica romana che appella l'ignoranza madre di tutti gli errori e proclama con san Bernardo : e quando mai l'ignoranza potrebbe scusare l'uomo che si professa maestro dell'infanzia, dottore de' nescienti? E per certo che l'ignorante verrà ignorato, anzi farà che molti ignorino o siano ignorati.

        III. Educazione e istruzione fisica.

     

        Per mezzo del canto si educano gli organi della voce e dell'udito, e per mezzo dell'ispezione delle stampe (nella scelta delle quali si preferiscono le migliori e piú regolari) si educa la vista a saper conoscere ciò che sta in giusta proporzione ed è bello.

        Contribuiscono poi sommamente a dar forza e robustezza a tutto insieme il lor corpicciuolo i pochi giuochi ed esercizj ginnastici, accomodati alla loro età e capacità.

        Siccome appartenente alla savia educazione fisica conviene

    eziandio riguardare :

     

        1) la vita ordinata che menano nella scuola;

        2) le frequenti ricreazioni, anzi gli studj stessi trattati a maniera di divertimento e di giuoco;

        3) il cibarsi che fanno regolarmente e parcamente a ore determinate;

        4) il moto periodico e moderato a cui sono condotti tre volte al giorno, oltre il cammino che percorrer devono tanto nel venire alla scuola, quanto nel ritornare a casa.

     

     


                               CAP.IV

     

     

                     PAULINE KERGOMARD

     

     

        1. In Francia il rinnovamento della educazione infantile è legato al nome di Pauline Kergomard. Nata a Bordeaux nel 1838, fu ispettrice delle scuole materne dal 1879 al 1917 e si dedicò instancabilmente a trasformare le "Salles d'asile" in ambienti educativi e formativi della personalità del bambino. A questo fine fondò anche una rivista, L'ami de l'enfant, che pubblicò dal 1866 al 1895, nella quale dibatté con fervore i temi cari alla sua sensibilità educativa, svolgendo una efficace opera di propaganda di quello che divenne, non solo il suo metodo, ma anche il "metodo francese". Dal 1911 svolse un corso di pedagogia materna alla scuola normale di Parigi. La sua opera piú rappresentativa è L'éducation maternelle dans l'école. Ricca di acute osservazioni psicologiche è l'opera L'enfant de deux, a six ans, scritta in collaborazione con M.lle Brés. Mori a Parigi nel 1925.

     

        2. La Scuola materna voluta dalla Kergomard ha una motivazione squisitamente sociale. Essa non è il luogo, di ricovero dei figli dei lavoratori, bensí il focolare della loro formazione umana. Il fondamento di questa formazione è sempre, froebelianamente, il giuoco, ma il giuoco orientato verso finalità educative dal punto di vista intellettuale, morale, estetico. Di qui i giuochi educativi di tessitura, di piegatura, di intreccio e 1a pratica del disegno spontaneo, associati all'esercizio linguistico e all'attività espressiva. La base della educazione intellettuale è, per la Kergomard, l'esercizio sensoriale: ma i materiali di questo esercizio non sono del tipo montessoriano, sono quelli che è facile rinvenire dappertutto, che sono oggetto di giuoco, di manipolazione, di attività in genere. Quei materiali, insomma, che si ritrovano nel nostro metodo Agazzi e che la pedagogia agazziana contrappone a quella montessoriana. Accanto ai materiali la Kergomard pone le immagini, considerandole il mezzo piú idoneo per esercitare il fanciullo al linguaggio. Ma immagini di esseri viventi, che possano essere maneggiate, ritagliate, collezionate, che diano pretesto alle conversazioni, nel mentre stimolano l'immaginazione e il pensiero.

        La Kergomard non innovò nulla del programma allora vigente delle scuole materne francesi; aderì ad esso, pur contenendo attività e richieste proprie della scuola elementare(come insegnamento della lettura, della scrittura e del calcolo). Cercò tuttavia di svolgerlo in maniera metodologicamente piú rispondente agli interessi e ai poteri del bambino. Conservò cosi "la lezione", ma di essa sostenne il carattere "occasionale", nel senso che doveva svolgersi dalle occupazioni dei fanciulli, selezionandole e scegliendole, onde trarre sempre da esse le motivazioni dell'insegnamento. Una funzione predominante ha la cosiddetta " lezione di cose", considerata la lezione per eccellenza, perché congiunta all'attività pratica e all'apprendimento della lingua. E per "cose"  la Kergomard intende gli oggetti che si trovano e si adoperano nell'ambiente, non già quelle di cui i piccoli non hanno alcuna diretta esperienza.

        L'educazione intellettuale non esaurisce il compito della scuola materna: questa è anche e soprattutto scuola di educazione morale, ma di una morale non agganciata a principi religiosi, ma a principi ed esigenze di vita sociale. La Kergomard è una erede dell'illuminismo e del positivismo e concepisce l'educazione in uno spirito rigorosamente laico. Ciò non gli procurò il favore della pedagogia cattolica ed ha nuociuto alla diffusione del suo metodo, che solo in questi ultimi anni è stato, per cosi dire, riscoperto. Comunque, insieme alle nostre Agazzi e alla Montessori (ma forse piú di queste, che da lei trassero ispirazione), è da porre all'origine della contemporanea pedagogia dell'infanzia.


     

     

                              TESTI 

     

     

                        LA SCUOLA MATERNA

     

     

     Concetto di scuola materna.

     

        L'attribuire alla scuola il titolo di materna sembra a prima vista un'idea strana. La parola famiglia avrebbe forse perduto il suo valore? e, se no, perché usare un sinonimo che ne diminuisca l'importanza? D'ora in poi chiameremo noi maestra la madre, e scolaro il bambino in culla? Una scuola, per quanto sia dilettevole, non varrà mai la cameretta dove il fanciullo riceve i baci materni; il titolo d'istitutrice, checché si faccia, evoca sempre un'idea meno intima del nome " mamma ", e uno scolaro non sarà ancora per molto tempo che un fanciullo col grembiule nero imbiancato di gesso e colle dita imbrattate d'inchiostro.

        La mamma si consacra tutta al suo bambino, e si sa con quanto cuore ella si dà a lui; ogni suo sacrificio non le è mai un sacrificio, per il dolce premio che porta seco. D'altronde l'amore materno è casi naturale che sembra piú un istinto che un sentimento.

        " Istinto ", sia pure, in principio, ma, siccome la natura umana compie di giorno in giorno la sua evoluzione verso il meglio, cosi l'istinto a poco a poco dà luogo al sentimento, e alla sua volta il sentimento si rischiara, si purifica, in guisa che piú una donna è veramente educata, piú è madre nel senso elevato della parola e l'amore materno, quale noi lo comprendiamo, si svolge in ragione diretta della civiltà.

        Disgraziatamente il popolo è rimasto nell'ignoranza per molti secoli, con iscapito grandissimo della propria moralità, perché l'ignoranza non è certo atta a svolgere il sentimento morale. D'altra parte l'educazione frivola ha esercitato un'influenza detestabile, sopra un grande numero di donne privilegiate per nascita, per fortuna o per condizione sociale, in guisa che in ogni dove si riscontrano madri che non conoscono o mostrano di non conoscere i propri doveri. Le une abbandonano i loro figlioli a nutrici mercenarie, poi li affidano a domestici, poi li mettono in collegio; le altre li lasciano in balia di se stessi, li privano delle cure materiali, e danno loro l'esempio della trivialità, del disordine, della brutalità, tanto che i pessimisti sono arrivati quasi a negare l'istinto materno, e a dichiarare cosa migliore per il fanciullo l'essere allevato lungi dalla madre. Forse oggi e in alcuni casi speciali i pessimisti hanno ragione, ma non l'avranno certo tra breve, mercé l'educazione che s'impartisce nella scuola primaria. In tutti i casi, e anche oggi stesso, per isvegliare l'istinto materno nelle diseredate che ne sono prive, e per coltivarlo e farne un sentimento nelle donne che ne sono dotate, ma alle quali è mancata l'educazione, evvi un metodo unico: " Lasciare il fanciullo a sua madre ". L'istinto si sveglierà e nascerà il sentimento dalle cure stesse che la madre ha per suo figlio, dalle relazioni che si stabiliscono tra l'una e l'altro. Uno sguardo del bimbo, un suo sorriso, il suo balbettio che precede le parole, il suo adorabile cicaleccio che ne tiene le veci, e piú ancora l'istinto che spinge il fanciullo verso la madre ad ogni minimo pericolo, e infine e anzitutto per chi ha un cuore sensibile, la debolezza della piccola creatura, tutto ciò sarà piú eloquente, piú persuasivo di tutti i discorsi, piú irresistibile di tutti i migliori esempi. Se noi vogliamo che la madre si affezioni al suo bambino, che per esso si moralizzi, si elevi, si purifichi, facciamo si che lo possa educare da se medesima; e se vogliamo che il fanciullo abbia le cure, la libertà, le carezze alle quali ha diritto, e che la scuola non gli può dare, lasciamolo ancora, e sempre a sua madre.

        Ma il poter lasciare il fanciullo a sua madre non è purtroppo

    che un ideale vago, perché lo stato attuale della società non permette sempre alla madre l'occuparsi del suo figliolo. Difatti è bensí vero che ogni lavoro nutre l'operaio sobrio e onesto, ma spesso non basta ai bisogni della intera famiglia; nella maggior parte dei casi anche la donna è costretta a lavorare alla giornata, e siccome non può lasciare il fanciullo solo in casa, né può lasciarlo vagare per le strade, esposto a mille pericoli, è quindi necessario metterlo in salvo. Il fanciullo ha trovato anzitutto, è vero, un ricovero, e le cure che ha bisogno nell'antica sala di asilo, la quale durante un periodo di sessanta anni ha resi immensi servigi alle famiglie, ma le sale d'asilo non hanno potuto sfuggire alla legge del progresso. Il progresso che in esse subito si scorge è l'aver cangiato nome: le antiche sale d'asilo sono oggi scuole materne, e questo semplice cangiamento di nome ha ragione di essere. È infatti nella scuola, qualunque ne sia il grado o l'importanza, ove si fondono insieme le diverse classi sociali; la scuola è la vera culla della democrazia,ma è pur necessario che il suo titolo non allontani gli uni, non umilii gli altri. Ora da un canto la sala d'asilo era considerata come un'istituzione di carità, in cui le famiglie agiate non desideravano certo inviare i loro fanciulli se una causa accidentale le avesse costrette a separarsene; d'altra parte non è bene, non è morale che il bambino, appena svezzato, si sappia l'oggetto della carità pubblica. Il nuovo titolo «Scuola materna», che esplica con due parole il fine dell'istituzione, elimina i due inconvenienti, salvando la delicatezza di questi, la dignità di quelli.

        La scuola materna è anzitutto un ricovero nel grande e nobile significato della parola, un ricovero in cui il figliolo dell'operaio e quello del povero, sono al sicuro dalle intemperie, dalle disgrazie, dai cattivi esempi, infine da ogni male. E siccome non potremmo accontentarci per la scuola materna delle sole qualità negative, il nostro ricovero deve essenzialmente nobilitarsi: il fanciullo deve trovarsi alla scuola materna nelle migliori condizioni di benessere, circondato da un'atmosfera morale e moralizzatrice; egli deve vedervi cose belle e graziose, udirvi parole buone, egli deve prendervi le buone abitudini: ivi il suo corpo si sviluppi, la sua intelligenza si svolga, il suo cuore si espanda.

        Ecco ciò che deve essere anzitutto e soprattutto la scuola materna, specialmente perché frequentata da fanciulli, i quali, per cause diverse, sono maggiormente degni di tenerezza e di pietà.

        Il fanciullo nella famiglia povera è un essere diseredato, al quale la scuola materna deve ciò che al fanciullo di famiglia agiata fa le guance rosee, gli occhi brillanti, il riso schietto; essa gli deve il dolce tepore del nido. Il fanciullo povero ha freddo, ha fame, è sprovvisto di vesti, è sudicio; a lui manca il sole del buon Dio, e l'altro sole non meno indispensabile, la felicità dei giocattoli, dei sollazzi, della tenerezza, e tutto ciò gli deve la scuola materna.

     

    La scuola materna educatrice

     

        «La scuola materna, dice il surriferito Regolamento del 2 agosto 1882 che riorganizza la sala d'asilo, è uno stabilimento di educazione».

        Dacché uno si occupa di educazione, si trova in presenza di una opera a sua volta grandiosa e temibile, e bisognerebbe per far bene, avere la facoltà di tutto vedere, e in qualche modo sapere tutto, e invece si ha spesso per tutta ricchezza un po' d'esperienza e molta buona volontà. 

        È precisamente questo il mio caso, e confesso che se ho osato

    trattare quest'arduo soggetto, nel quale non si può essere mai abbastanza addentro, né per esso si può elevarsi adeguatamente, è piuttosto per far utili ricerche colle mie lettrici, che per recare loro la scienza, e tanto meno per loro imporla.

        È elementare almeno il domandarsi sin dal principio quale sia il risultato che si desidera. - Che si propone l'educatore se non di seminare, poi far nascere e fruttificare tutti i buoni germi? Perché si propone ciò? Perché l'individuo arrivi alla sua perfezione, cioè giunga a dare il meglio che può; l'educatore si propone dunque la felicità dell'individuo, una felicità che non ha niente di comune coll'egoismo, e per conseguenza la felicità dell'umanità.

        Quando dico l’«educatore», io generalizzo perché prendo il mio ideale per una realtà, e bisogna al contrario riconoscere che molti educano partendo da un principio tutto opposto. L'uomo, dicono, non è nato per essere felice, e a furia di dirlo, a furia di sentirlo dire, hanno finito per esserne convinti, più ancora, hanno creduto che fosse colpevole il provare a renderlo felice, e sotto pretesto di temprare il fanciullo, in vista delle difficoltà future, l'hanno privato della cosa alla quale ha diritto, l'hanno privato del « benessere ».

        Come potrebbe il fanciullo essere felice se il paradiso non è sulla terra? Non vi è, è vero, ma vi sarebbe se ciascuno si elevasse all'altezza morale cui può aspirare, se ciascuno fosse giusto, sincero, devoto, disinteressato, entusiasta del bello e del buono!

        Un solo individuo che non adempie a tutti i suoi doveri, che non cerca di salire, d'innalzarsi ancora, d'innalzarsi sempre, distrugge l'equilibrio. La sventura dell'umanità risulta da tutte le infrazioni dei propri doveri commesse da tutti gli uomini; e al contrario la felicità sarà la risultante di tutti i progressi raggiunti dagli uomini, che si succederanno nel mondo.

        Qual ideale migliore, che quello d'infondere nei cuori la persuasione che ciascuno serba in sé una particella del metallo prezioso, che deve fare l'età dell'oro dell'umanità, la quale ci si ostina a collocare dietro a noi, mentre ci sta dinanzi: essa è lontano se noi abbiamo degli scoraggiamenti, ma alla portata del nostro sguardo se noi siamo lavoratori di buona volontà.

        Ma, lo ripeto, prima d'intraprendere un'opera assai delicata, come quella dell'educazione dei fanciulli, bisogna anzitutto fissare il punto di partenza e il punto di arrivo e cercare i migliori metodi per andare dall'uno all'altro, e dapprima è necessario studiare il bambino, poi il fanciullo, infine l'uomo.

        Ecco il punto di partenza: il bimbo appena esce dalle fasce, porta seco in germe tutte le possibilità di arrivare al suo fine, cioè di divenire forte, intelligente, buono, utile a se stesso e ai suoi simili, e per noi istitutori si tratta di svolgere le sue forze fisiche e psichiche e di farle convergere tutte verso l'interesse e il bene comune.

        Bisogna però confessare che noi ci comportiamo malissimo, noi pretendiamo fare l'educazione del fanciullo senza aver bene compresa l'idea rappresentata da questa parola.

        Difatti si chiama generalmente educazione un certo insieme di qualità esteriori che dà l'adito nella buona società, o che dimostra che uno vi ha sempre vissuto. L'aver educazione consiste nel vivere secondo il codice della civiltà puerile e onesta; mancare di educazione significa essere in rottura piú o meno aperta con questo codice, ma l'educazione così compresa è una vernice. Certamente questa vernice ha il suo valore dappertutto, e soprattutto in una democrazia, ove tutte le classi sociali si rasentano costantemente, e ove la classe da tempo privilegiata, non può, malgrado la sua incontestabile buona volontà, far tacere le proprie ripugnanze per la noncuranza del contegno, per la rozzezza dei propositi e la brutalità delle relazioni.

        Frattanto questa importanza della " vernice " è relativa, non è che la parte materiale dell'educazione, non è che la conseguenza dell'educazione morale. Si dice che la gentilezza viene dal cuore, e si ha ragione, trattandosi della vera gentilezza, e possiamo anche affermare che tutte le qualità sociali che creano la piacevolezza delle relazioni vengono pure dal cuore e dallo spirito. Ora è questa educazione intima, la quale ha il suo riflesso all'esterno, che si vuole mettere in pratica nella scuola; noi vogliamo cominciarla alla scuola materna, continuarla alla scuola primaria, e vederla perfezionarsi ciascun giorno nella vita dell'individuo.

        Presentemente la scuola materna, ereditaria in ciò come in altre cose dell'antica sala d'asilo, si è dedicata soprattutto a disciplinare materialmente, e quindi non si è preoccupata che di una sola parte della educazione, e precisamente della meno elevata.

        In grazia della disciplina automatica si sono evitate le spinte, si è evitato il tumulto, e si è ottenuto il silenzio, senza il quale non è possibile qualunque insegnamento. Ciò è sicuramente un successo, ma è il caso di dire che certe vittorie equivalgono ad altrettante sconfitte, imperocché il trionfo della disciplina è la sconfitta dell'educazione.

        Infatti: i metodi esclusivamente collettivi che hanno fatto di ciascun fanciullo un'unità astratta nel numero, impediscono la manifestazione dell'individualità.

        Salvo talune eccezioni, non si riscontrano nei fanciulli che frequentano la scuola materna, né pregi, né difetti notevoli, ed io ben sovente mi spavento dell'estrema facilità colla quale essi possono essere guidati, perché questa facilità proviene dal loro sonno morale.

        Interrogate una madre di famiglia, una madre coscienziosa che studia i suoi figlioli, che si sforza di svolgere in loro certe disposizioni, e d'impedire lo sviluppo di certe altre, ella vi dirà, non solamente le differenze assolute che si scorgono di primo acchito nel carattere di ciascuno di essi, ma anche le piccole differenze, le sfumature. In certe famiglie privilegiate i pregi di ciascun fanciullo compensano i suoi difetti; in altre famiglie, al contrario, tutto concorre a rendere il compito educativo piú difficile; ma almeno, buone o cattive, le diverse disposizioni si manifestano, e l'educazione ha qualche elemento, su cui esercitare il suo influsso. Ciò che la madre di famiglia paventa maggiormente tra i suoi figli, è un essere fiacco, senza pregi, senza difetti apparenti.

        Nell'ambiente sociale ove si raccolgono quasi tutti i fanciulli che frequentano la scuola materna, v'hanno madri cui manca il tempo e la coltura necessari per occuparsi con frutto dell'educazione dei loro figli, almeno però conosceranno le grandi linee del carattere di ciascuno: questi è affettuoso, quegli è senza espansione, l'uno è generoso, l'altro è avaro; ve ne hanno di caparbi, e altri che sono naturalmente docili.

        Queste differenze sono inseparabili dalla vita stessa; pertanto alla scuola materna i fanciulli si rassomigliano tutti, perché la disciplina ha fatto di loro tante specie di macchine, ed essi non sono realmente piú vivi. La vita riprende i suoi diritti tostoché i fanciulli mettono il piede nella strada, ciascuno ridiviene spontaneamente se stesso, avendo scossa la disciplina che in tutta la giornata ha fatto di lui un essere fittizio.

        L'indirizzo materiale, che arresta la manifestazione della vita, è un delitto di lesa-infanzia, e lo stesso meccanismo intellettuale non è meno colpevole.

        Però tutte le volte che io faccio questa interrogazione: " Miei bimbi, perché venite alla scuola materna? " ricevo questa risposta: " È per imparare, per diventare istruiti ".

        Non sono i fanciulli che hanno inventato questa risposta, essi l'hanno imparata e ne è una prova il fatto che, in una delle ultime sessioni d'esami per il certificato di attitudine alla direzione delle scuole materne, tutte le aspiranti, che erano moltissime, anche quelle che avevano frequentati i corsi normali, cominciavano cosi la loro lezione:

      "Perché venite voi alla scuola materna?" "Per divenire istruite”, rispondeva in coro tutta la classe.

       "Si, per divenire istruite", ripeteva l'aspirante maestra.

    Purtroppo è cosi! Le nostre scuole colla loro disciplina fittizia

    col loro insegnamento prematuro, col loro partito preso d'istruire ad ogni costo, soffocano i germi pronti a schiudersi.

        Mercé questo dogma "il fanciullo viene alla scuola per istruirsi", le nostre scuole infantili sono scuole inumane, scuole contro natura.

        Infatti la natura vuole per il fanciullo,i raggi del sole che riscaldano, l'aria che vivifica, il moto che accelera la circolazione del sangue, il giuoco dei muscoli che li rende piú forti, l'esercizio naturale degli organi che li perfeziona; la natura vuole che il fanciullo viva, e quando parlo di vita, intendo l'espansione di tutte le forze dell'essere.

        Per il fanciullo la vita normale è la libertà d'azione; egli è fatto per trascinarsi carpone per terra quando non sa camminare; per rincorrere le farfalle o seguire il corso delle nubi che il vento porta; è fatto per cogliere i fiori, e per arrampicarsi sugli alberi, è fatto per parlare con se stesso quando non ha interlocutori. È fatto per ciò, ed ha diritto a tutto questo.

        Ma egli ha altresí il diritto di essere nutrito, vestito, alloggiato, e perché egli mangi, perché sia al riparo dalle intemperie, dorma in un buon letto, è mestieri che i suoi genitori lavorino, ed è perciò che il fanciullo povero va troppo presto a scuola. Io dico troppo presto, perché il fanciullo deve restare presso la madre.

        La scuola materna, non bisogna ingannarsi, è un male necessario, o piuttosto l'attenuazione di un male.

        È dunque evidente che essa deve essere, per quanto è possibile, in rapporto coi bisogni del fanciullo, perché il fanciullo povero non deve essere aggravato da una vita anormale. Però alla scuola, la vita di tutti i fanciulli è sempre anormale; il decreto del 2 agosto, che si proponeva migliorare la sua condizione, è rimasto quasi impotente.

        Il nostro piú caro ideale è quello di ricondurre la scuola materna al suo fine vero, è quello di farne la"scuola educatrice”

     

     

    (L'educazione materna nelle scuole, tr.it. di E. Dal Buono Trambaiolo, Torino, Paravia, 1889, pp.3.6; 26.32.)


                             Cap.V

     

     

     

                           ROSA AGAZZI

     

     

     

        1. Rosa Agazzi è in Italia la piú accreditata riformatrice della pedagogia dell'infanzia; merito, tuttavia, che va diviso con la sorella Carolina e con Pietro Pasquali. Nata a Volongo, in provincia di Cremona, nel 1866, iniziò l'insegnamento con una pluriclasse nel borgo di Nave, in provincia di Brescia, mentre la sorella insegnava nell'asilo. Si distinsero entrambe per genialità didattica e l'ispettore scolastico Pietro Pasquali affidò loro il compito di sperimentare una nuova metodologia nell'asilo di Mompiano, un altro borgo bresciano. Si trattava di riformare il metodo froebeliano: le sorelle Agazzi, traendo ispirazione da diverse educatrici dell'infanzia, come la Latter, la Franchetti e la francese Kergomard, vi riuscirono. La Agazzi dava cosi notizia del nuovo metodo per l'educazione infantile al Congresso pedagogico di Torino del 1898. Un metodo che si diffuse rapidamente nel Nord Italia, grazie anche al favore del Lombardo Radice, che lo contrappose al metodo Montessori. La Agazzi lo propagandò in congressi, convegni e corsi di preparazione per insegnanti. Scomparsa nel 1951, la sua attività viene continuata da un "Centro didattico per la scuola materna" che ha sede a Brescia.

     

        2. La Agazzi mosse dalla critica al froebelismo e, guidata dal Pasquali (al quale, secondo alcuni, va tutto il merito della nuova metodologia), attuò una educazione infantile in cui si dispiegassero l'operosità, l'iniziativa e la spontaneità del bambino. Perché ciò fosse possibile occorrevano, tuttavia, un ambiente adatto, un materiale appropriato, degli esercizi congeniali. Ma tutto doveva passare attraverso il giuoco, come aveva indicato Froebel, solo che i materiali per il giuoco dovevano essere del tutto diversi dai "doni" froebeliani, perché dovevano consentire molteplici attività di osservazione, di comprensione, di espressione. Le Agazzi si avvalsero di un materiale speciale, non scientifico, come quello montessoriano, ma pratico, vario e attraente, costituito dagli oggetti più svariati: "cose pulite e di piccole dimensioni" (scatolette, bottoni, semi, noccioli, tubetti, figurine, carte, palline, tessuti, sacchetti, etc.), che chiamarono "museo didattico". Quel materiale che il Lombardo Radice, con felice espressione, battezzò " cianfrusaglie senza brevetto". Con questo materiale i bambini, in modo operoso e piacevole, dovevano svolgere i cosiddetti " esercizi sensoriali ", consistenti nella discriminazione delle qualità, delle forme, delle dimensioni e delle sostanze. Una discriminazione basata sul principio della osservazione di oggetti identici eccetto che nella proprietà variante. Elemento caratterizzante del metodo Agazzi, a questo proposito, è il fatto che gli esercizi sensoriali sono associati alla esercitazione linguistica, talché non avviene, come nel metodo Montessori, alcun " isolamento " del bambino con il materiale. La maestra parla, discorre, invita al dialogo il bambino e promuove anche l'analisi del linguaggio in rapporto a persone, cose, azioni. " L'asilo di Monpiano, scrisse il Lombardo Radice, unisce l'esercizio (breve, ma frequente e sistematico) dell'analisi del parlare, all'esercizio del parlare vivente, cioè all'uso della parola, come adeguazione di espressione a esperienza vissuta; unisce l'esercizio di nomenclatura a quello della formazione espressiva; unisce l'esercizio di discernimento dell'errore (grammatica senza grammatica ovvero grammatica infantile) alla spontanea accensione dell'attività espressiva nel minuto conversare di bambini fra di loro e di maestra con i bambini.

        Particolarmente significative nella concezione agazziana le attività di giuoco libero, come strumento di liberazione del bambino, nel senso che lo affrancano dalla selvatichezza, dall'impulsività, dal disordine. Un giuoco che trapassa in attività artistica, ossia, propriamente, in " arte infantile ", in quell'arte che le Agazzi chiamarono " delle piccole mani ", volta a trarre da cose insignificanti e rozze qualcosa di bello. Altro elemento caratterizzante del metodo è il canto, inteso dalla Agazzi come mezzo di umanizzazione del bambino. Canto, musica, ma anche recitazione, drammatizzazione, dizione espressiva sono infatti costitutivi del metodo, che annette una importanza primaria alle attività espressive in genere. Infine è da ricordare l'accentuata inclinazione etico-religiosa del metodo, che ha guadagnato ad esso il favore della pedagogia cattolica e delle scuole materne cattoliche. L'educazione religiosa, che è preponderante, non è tuttavia irrigidita in schematismi e catechismi: è tutta incentrata sulla figura di Gesú, presentata come fonte e principio di amore, un amore tradotto in costume, mediante le molteplici attività di vita pratica, nelle quali i bambini si pongono l'uno al servizio dell'altro.


                             Testi

     

     

                   1  IL MUSEO DIDATTICO

     

     

     

    Educazione e metodo

     

        L'esperienza ha piú volte dimostrato che l'agiatezza e le condizioni piú favorevoli d'ambiente non bastano a rialzare le sorti di una scuola o di un istituto infantile. La forza motrice viene dalla mente che ne dirige la vita movimentata, la quale mente, però, pur avendo al proprio attivo le doti necessarie a chi va educando - vocazione, cuore, concetto del proprio dovere, sufficiente preparazione tecnica - fin dalle prime prove intuisce che per raggiungere il suo nobile intento ha bisogno di mezzi ausiliari, di "appoggi", diremmo, atti a facilitare la trasformazione intellettuale e morale dell'educando. Da qui il museo didattico e la necessità che questi mezzi siano intenzionalmente preparati, cosí che da ogni esercizio emerga sempre, se non la promessa incondizionata di un risultato infallibile, lo sforzo incessante della mente educatrice per orientare la volontà infantile verso la luce del vero e del bene. Sotto le asperità dell'istinto si nasconde il germe del sentimento; ogni nodosità o asprezza che si toglie non può essere che frutto di costante lima guidata da mano maestra.

        Bisogna farsi un metodo; si può anche accettare un metodo altrui; ma in questo caso si arrischia talvolta di sacrificarne lo spirito, come generalmente è avvenuto nell'applicazione del metodo aportiano e fróbeliano, subordinandone la sostanza alla forma.

        Nell'educazione umana è ovvio tener presente che possono bensì variare il metodo e i mezzi didattici, non già quel principio fondamentale che stabilisce la precedenza del concreto sull'astratto.

        Piú i concreti di cui ci serviamo si avvicinano alla vita reale, piú efficace sarà la lima intenta a smussare le asperità istintive dell'educando.

        Si è creduto da alcuni che soltanto l'esercizio sensoriale potesse avere la virtú di aprire l'intelligenza e di affinare lo spirito. C'è però chi si ricrede e trova che non è vano creare intorno al bambino un ambiente il quale si accordi con la vita domestica e sociale, fonte, questa, inesauribile di mezzi educativi. Ne scaturirà in primo luogo l'esercizio della socievolezza, a sua volta base di abitudini di rispetto, di nettezza, di ordine, fattori di sentimenti consoni alla vita civile.

        Non c'è punto d'arrivo che non sia preceduto da un punto di partenza: nel bambino è il caos che aspira a tramutarsi in ordine. La natura stessa ne indica la via maestra.

        Che cosa porteremo nella palestra dell'educazione? Tutto ciò che può concorrere a dare una direttiva di ordine. Che cosa dovremo invece impedire che vi entri? Tutto ciò che direttamente o indirettamente può ostacolare al bambino l'armonia del suo sviluppo.

        Per noi, il punto di partenza fu sempre l'esercizio fisico associato all'esercizio della vita pratica.

        Quarant'anni di vita tra i bambini fanno fede che mezzo sovrano di sviluppo intellettuale e morale è il contatto colla terra, col sole, coll'acqua: una ben intesa vita all'aperto.

        Non è qui che si possa diffondersi a parlare di giardinaggio e di orticultura. Per intenderne l'importanza educativa non basta possedere diplomi; occorre che ci sentiamo attratti verso la natura. Il giardinaggio non è quell'esercizio che generalmente si risolve in sporadici episodi di stagione: è invece fondamento e condizione di vita educativa per cui l'alunno, portato a espandere la propria gioiosa attività muscolare, va assorbendo sostanza vitale nel sangue, mentre apprende a inchinare i sensi e lo spirito alla voce eloquente della natura.

        Quanta ricchezza educativa nel lavoro collettivo della terra, sotto l'azione benefica dell'aria pura e del sole! E quale sentimento di dignità germoglia nell'animo del fanciullo, se, dopo avergli prodigato la gioia del lavoro e la carezza del sole, lo incitiamo a prodigarsi i benefici dell'acqua! Ma lavature ci vogliono, non già parvenze di lavacri!

        Anche l'esercizio individuale e collettivo della lavatura, fatto eseguire ogni giorno (dopo averlo metodicamente insegnato), offre all'educatrice una miriade di occasioni per educare istruendo. Mi è caro accennare qui perché, a motivo degli attrezzi e del corredo che occorrono per questo esercizio, esso è da considerarsi come mezzo efficacissimo per dare all'infanzia la percezione pratica di ciò che è ordine, responsabilità, proprietà individuale e collettiva.

     

     

    Un museo che non costa nulla

     

        Si è accennato poc'anzi, e non a caso, a un museo abbondante. L'espressione potrebbe far venir meno qualche buona intenzione, poiché non è facile conciliare l'idea di abbondanza coll'idea di economia. All'opposto, qui si intende parlare di un museo accessibile a tutte le borse, perché si vuol applicare un grande principio ormai in disuso: Nessuna cosa è inutile quando si sappia trarne benefico vantaggio.

        Oh non dubiti, l'educatrice! Io le auguro, si, i mezzi pecuniari per procurarsi una bella collezione di animali artificiali, e minuscoli mobili di casa, e arnesi da lavoro; le auguro di poter sperimentare i migliori ritrovati per esercitare i sensi; le auguro del denaro, insomma. Ma tutto sta nel saperlo spendere a dovere, per non ingrossare le file di certe educatrici solite a profonderlo in oggetti inutili, in capricci d'occasione, in istrumenti scientifici che non sanno adoperare, in enormi bambole ricche di riccioli e di abiti di seta, anche laddove i bimbi che le debbono guardare non hanno la possibilità di cambiarsi la camicia. In certi casi è da preferirsi la povertà alla disponibilità di denaro scompagnata dal discernimento.

        Tornando a noi, il nostro museo non costa nulla: si potrebbe perfino chiamarlo il "museo dei poveri", se non avesse il pregio di giovare quanto e piú di quello dei ricchi.

        Non me ne faccio un merito: intendo invece attirare su di esso l'attenzione delle giovani educatrici, perché si guardino dall'imparare il noto ritornello: "Non si può far nulla, perché manca il museo".

        Manca il museo? Ebbene, io v'insegno a prepararlo. Prima, però, guardiamoci bene in faccia. Siete voi educatrici da senno o da burla? Volete far carriera lavorando o facendovi rimorchiare? Se appartenete alla seconda specie, andate pure; il mio consiglio non è affare per mestieranti.

        No? Siete un'anima buona, felice di poter dare il vostro contributo all'educazione dell'infanzia? Oh, allora venitemi accanto, che io sarò lieta d'insegnarvi tante piccole cose.

        Stabilito il principio che nessuna cosa è inutile, cominciamo col mettere in serbo tutto ciò che passa sotto il nome di "inezia” e, che, probabilmente potrebbe finire fuori della finestra.

        Naturalmente per questa raccolta si deve badare che le cose sian pulite e di piccole dimensioni, condizione quest'ultima necessaria per poterle raggruppare e collocare in armadi o sopra mensole.

        Ecco, pertanto, alcuni elementi della raccolta: scatolette, figurine,bottoni, semi, noccioli, tubetti, fili, fettuccine, boccette, tappi, campionari di tessuti, di carte, ninnoli vari, palline, vasetti, sacchetti, cartoline ecc.

        Materie varie: cera, ferro, stagno, marmo, legno, pelle, vetro ecc. Si aggiunga a queste cose tutto quanto ci può fornire il lavoro manuale (anche dell'educatrice), e cioè: frutto di creta, fiori e foglie artificiali, piccoli indumenti, parecchi utensili di casa, borsette e cestini, forme ritagliate in carta o in cartoncino ecc.

        La piccola industria oggi offre anche essa cosucce utili e graziose a prezzo irrisorio. Come si può non approfittarne? Nel nostro museo, un tavolinetto, una sedia da pochi soldi, diventeranno motivi di linguaggio e di confronti, fonte di attività immaginativa.

        L'arte di educare non deve avere preconcetti di mezzi: piú si serve di mezzi semplici, piú si avvicina ai bisogni delle classi meno abbienti; ne arricchisce l'intelligenza, perché la piega all'osservazione delle umili cose, le quali sono, della vita, parte non trascurabile; alimenta e disciplina le facoltà immaginative, perché insegna al fanciullo ad apprezzare e a giovarsi, ne' suoi giuochi, anche delle cose che sono poco piú del nulla.

        È piú facile preparare un museo che saperlo adoperare.

        Chi inventa un esercizio non fa che seguire un impulso dell'intuizione; e lo sforzo mentale ha termine all'apparire dell'idea snebbiata. Ma chi lo deve applicare; se ha stoffa di educatore, deve sempre coordinare uno scopo didattico a finalità. Egli segue il concetto dell'istruire per educare.

          Quando l'educatrice pone in mano ai bambini qualcosa, deve tosto rammentare che in essi parla la voce dell'istinto (dell'impulso).Non invano si è accennato altrove, a un graduale esercizio di contatto colle cose. Oh, guai a chi credesse di poter affidare agli educandi questo o quel materiale qui menzionato, senza la necessaria preparazione!

        Le cose, nel nostro caso, sono mezzi di cui l'educatrice si serve per insegnare al fanciullo a superare la lotta fra l'istinto (l'impulso) che s'impone e la ragione che si va facendo strada.

        Il gesto, il consiglio, la parola persuasiva, l'esempio dell'educatrice sono le sentinelle pronte a prevenire o a correggere qualche mossa disordinata; talvolta a reprimere un volontario atto scompigliatore. Reprimere? in certi casi, si. Il transigere, in chi educa, talvolta, quando non è comoda scappatoia, è sintomo di debolezza: due cause che effettuano il ritardo di una conquista. Avvedutezza ci vuole, energia e spirito di sacrificio.

        Perciò qualsiasi metodo o sistema sarà sempre lettera morta se chi è chiamato a educare non avrà dianzi appreso l'arte di disciplinare se stesso e le proprie azioni. Il conteggio della maestra-educatrice deve essere inappuntabile: situazione morale che imprime responsabilità ad ogni suo atto che non sia conforme alla parola educazione, presa nel suo piu largo significato.

        Il maestro non può insegnare se non quello che sa:l’educatore non può mostrarsi all’educando se non attraverso il proprio costume.

     

             L’aiuto scambievole e il sentimento di fratellanza

          L'educatrice alimenta coll'esempio il sentimento della fratellanza. Non solo permette fra i bambini l'aiuto scambievole, ma ne offre la possibilità in molti esercizi connessi col museo.

        Questo nobile sentimento trova poi largo sviluppo nell'assistenza che ogni piccolo della 1^ sezione, riceve dal proprio " tutore " (bambino di 3^ sezione, cui viene affidato un piccolo fin dai primi giorni di convivenza nell'istituto).

        S'invita ciascuno di questi a scegliere (seguendo l'impulso dell'affettività e della simpatia) un piccino della 1^ sezione, il quale diverrà poi il suo "pupillo".

        Al bimbo grandicello l'educatrice consegna, di mano in mano che necessita, il piccolo corredo del pupillo (bavaglino, asciugatoio della faccia, della testa, dei piedi, spazzola, grembiule: da lavoro, divisa, bicchiere, ecc.); egli colloca ogni capo al posto contrassegnato, sia nel guardaroba che nel refettorio, e ogni giorno conduce con sé il piccolino per insegnargli a cercare o a riporre questa o quella cosa, senza generare confusione. Lo veste, lo spoglia, gli allaccia le scarpe, lo assiste negli esercizi di lavatura; in giardino gl'insegna il nome di qualche fiore; a tavola gli spezza il pane; qualche volta se lo tiene accanto mentre lavora o fa costruzioni; e dona spesso a lui ninnoli di carta, frutto del proprio lavoro manuale.

        Guardiamoci da un difetto: quello di accumulare esercizi senza renderci dapprima ragione della loro utilità. Se non ci facciamo un concetto chiaro dei nostri mezzi didattici non potremo mai farci un metodo. Le trovate altrui, anziché servirci di falsariga, devono esserci stimolo alla ricerca di nuovi mezzi che siano veramente consoni al nostro modo di sentire.

     

     

                 Coefficienti dell'ordine materiale

     

        Chiameremo coefficienti dell'ordine materiale tutti quei mezzi o mezzucci che l'educatore saprà escogitare, riguardo sia all'ambiente sia alle singole cose, allo scopo di agevolare le quotidiane operazioni richiedenti spostamenti di oggetti e andirivieni di persone.

        Una volta negli asili c'era poco da pensare per ottenere l'ordine materiale; non si trattava che di fissare un posto a ciascun bambino nello spogliatoio, per riporvi gli indumenti di casa e il cosiddetto cestino della merenda (sono certe considerazioni, d'infelice memoria) e di assegnare un bavaglino. La singola proprietà veniva contraddistinta da un numero, che, negli asili affollati, ascendeva a qualche centinaio. Casi come si usa tuttora negli ospedali, nelle caserme e nelle carceri. Un vero controsenso per il bambino analfabeta.

        Fino dal 1892, ai primi passi della mia carriera come educatrice d'infanzia, provai la necessità di ribellarmi all'assurdo sistema, sostituendo, al numero, l'immagine di una cosa nota al bambino.

        Per tale modo nacquero i cosiddetti contrassegni destinati a incontrare il favore di quanti si occupano di educazione dell'infanzia.

        Le educatrici di scuola materna e le maestre delle prime classi elementari che li vanno da molti anni introducendo con finalità varie, hanno ormai sperimentato il valore educativo di questo mezzo semplice di riconoscimento della proprietà individuale.

        Ciascuna sezione ha contrassegni propri, formanti gruppi speciali.

        Nella prima edizione, i contrassegni erano cosi suddivisi:

     

        1^) sezione: oggetti vari;

        2^) sezione: utensili e oggetti usati nella vita pratica;

        3^) sezione: figure geometriche.

     

        L'esperienza ci ha suggerito qualche utile modificazione nella formazione dei tre gruppi.

        Il contrassegno ha, in primo luogo, lo scopo di contraddistinguere la nostra dalla proprietà altrui; ma noi possiamo anche sfruttarlo come esercizio di linguaggio. Ciascuna immagine ha un nome e ciascun nome ci rammenta l'esistenza di una cosa. Tanti contrassegni, altrettanti nomi; ne nasce una miniera di esercizi a cominciare dall'esercizio della pronuncia.

        Didatticamente, nella seconda edizione, i tre gruppi seguono un ordine di difficoltà.

     

    1^) sezione - gruppo A

     

        Rappresentano oggetti vari, graditi all'occhio dei piccoli, dal nome formato di parole piane (salvo una) in gran parte bisillabe e trisillabe. Vennero omesse, a bella posta, le parole comincianti per vocale o per s impura.

     

    2^) sezione - gruppo B

     

        Nomi di cose usate nella vita pratica. A scopo di esercizio di pronuncia si è fatto uso di parole piane e sdrucciole, di brevi e di lunghe; e si è aggiunto qualche applicazione dell'articolo determinativo al plurale.

     

     3^) sezione - gruppo C

     

        Qui l'esercizio linguistico si estende alle parole apostrofate, alle preposizioni e ad alcune qualità aggiunte al nome.

        Si vedrà, in seguito, come l'educatrice debba saper approfittare della graduazione dei tre gruppi.

        Chi ha pratica nell'uso del contrassegno nella scuola materna, sa come i bambini, guidati da provvida curiosità, portino tosto la loro attenzione sul contrassegno dei compagni.

        Dopo pochi giorni di convivenza, essi conoscono tutti i contrassegni della loro e delle altre sezioni e vi associano inoltre il nome del bambino cui spetta ciascun contrassegno. Meraviglioso fenomeno di memoria associativa che ben di rado si riscontra nella maestra e nel personale inserviente.

        Questa inferiorità di ritenere produrrebbe, specie nei primi giorni, disordine e perdita di tempo, qualora l'educatrice non pensasse a prepararsi un prontuario ben fatto, non già da rinchiudersi nel cassetto per esclusivo suo uso, bensí da esporsi a disposizione di quanti hanno interesse di vederlo: le insegnanti, se sono parecchie, le bambinaie, il personale assistente, la Direttrice in occasione delle sue visite, l'Ispettore e, perché no? anche le mamme. Credete che queste non si compiacciano di leggere sopra un nitido cartello scritto a caratteri chiari, il nome del loro bambino accanto al famoso contrassegno, divenuto in famiglia argomento di vivace discorso? Si tratta del prontuario che è una non trascurabile prova di ordine, che fa onore all'educatrice e che può anche suggerire qualche buona idea a chi lo osserva.

        Ci può essere un prontuario per ciascuna sezione; però la pratica ha insegnato che ne bastano due: uno per i bambini della 2^ sezione (mezzani) un altro per grandi e piccoli insieme.

        Se preparato con diligenza basta una rapida occhiata per rilevare, da quest'ultimo, il nome del bambino grande, il suo contrassegno, il nome del piccolo che gli è stato assegnato, il contrassegno di questo. Naturalmente per potersi subito orientare, è necessario che il nome dei bambini grandi sia messo in ordine alfabetico.

        Cosí dicasi di quello dei bambini della seconda sezione.

        Ognuno poi capisce perché la nota dei piccoli non possa qui risultare in ordine alfabetico.

        L'educatrice dovrà fare uso di cose e di immagini. Dove posarle, se sono molte? Dove trovare un posto ove poterle lasciare esposte alla osservazione dei bambini? Vengono in nostro aiuto le mensole (...).

     

     

     

              2. LA LINGUA PARLATA NELLA SCUOLA MATERNA

     

     

        Questa scuola ha l'incarico di sviluppare le facoltà del bambino in una serena atmosfera in cui la n9ta dominante - il gioco - lo esercita all'ordine, all'osservazione, al linguaggio, all'operosità, ai gusti gentili; la scuola elementare si vale poi di quanto il bambino ha gustato e assimilato come utile preparazione allo svolgimento del suo programma impegnativo. In fatto di linguaggio di che cosa non ha bisogno la scuola elementare? I bambini che si presentano semimuti per mancato esercizio linguistico; i bambini pappagalli, insaccati di parole e frasi che hanno già stancata la memoria, di bambini tardi nel percepire e tardi nel chiarire il proprio pensiero, reduci da scuole preparatorie dove la lezione verbale dell'insegnante suole sostituirsi all'esercizio dell'osservare, del riflettere, del parlare.

        Quella stessa diversità di attitudini che si riscontra tra fratelli benché portino lo stesso nome di famiglia, esiste anche tra questo e quell'educatore quantunque operino sotto la medesima insegna. La scuola materna può dunque preparare il bambino con diligenza, non prepararlo affatto oppure prepararlo malamente. Di questi tre casi il terzo è piú nocivo e forse il più comune. Non andiamo, pertanto, alla ricerca delle cause che non si caverebbe un ragno dal buco. Vediamo invece in qual modo e con quali mezzi si possa aiutare il bambino nell'esercizio della parola, senza distoglierlo dalla vita del gioco.

        La lingua s'impara ascoltando e parlando; si può anche aggiungere che s'impara osservando.

        Come prima condizione, noi dobbiamo dunque avere un'educatrice che sappia parlare correttamente e sappia farsi ascoltare. Farsi ascoltare, nel nostro caso, significa saper parlare a tempo opportuno e rendere intuitiva la parola per via della dizione chiara, espressiva. Però non basta parlare, bisogna ancora saper indurre a parlare il bambino stesso. Vi sono scuole, speriamo siano poche, in cui questo esercizio si riduce ad una semplice espressione affermativa o negativa, rappresentata da due monosillabi: "si" "no"! Oppure tra due parole "sissignora - nossignora".

        Altrove, invece, si scopre un altro difetto: maestra e bambini vanno a gara a chi piú discorre; quella filando via dritta con la sua lezione, questi infilzando spropositi che nessuno si dà cura di raccogliere e correggere. In ambedue i casi voi vedete che la lingua non si può imparare.

        La lingua, per chi la osserva sotto l'aspetto formativo, è un complesso di elementi ciascuno dei quali aspira a trovare nel discorso il posto che la logica gli assegna.

        Il compito dell'educatrice consiste nel prenderli uno per uno e saperli presentare al bambino sotto una forma puerile ma intuitiva, affinché li osservi, se li renda familiari, e, mediante speciali esercizi, impari a collocarli nell'infantile linguaggio.

        Quando l'educatrice sa fare questo fa della grammatica senza grammatica.

        Può darsi che il termine - grammatica - faccia sorridere gli scettici: non importa; le basti che il bambino, mentre con lei si trastulla, apprenda la lingua.

     


                            CAP.VI

     

     

                       MARIA MONTESSORI

     

     

        1. Maria Montessori è una delle figure piú rappresentative del movimento pedagogico contemporaneo. Nata a Chiaravalle in provincia di Ancona nel 1870, si laureò in Medicina nel 1896 e divenne Assistente nella Clinica neuropsichiatrica dell'Università di Roma, dove cominciò ad occuparsi dei fanciulli subnormali. Nel 1898 al Congresso pedagogico di Torino esprimeva il convincimento che i fanciulli frenastenici potevano essere educati mediante l'aiuto di appropriati materiali ed esercizi. Ebbe modo così di organizzare, per incarico del Ministro Baccelli, un corso di educazione per i fanciulli deficienti, cui fece seguito l'istituzione in Roma nel 1900 di una Scuola magistrale ortofrenica. Recatasi poi a Londra e a Parigi, prese diretta conoscenza dei materiali adoperati da Itard e Séguin per l'educazione dei frenastenici. Tornata in Italia, consegui la laurea in Filosofia e poi la libera docenza in Antropologia pedagogica con un trattato pubblicato nel 1910. Intanto nel 1907 aveva fondato a Roma nel quartiere San Lorenzo, una Casa dei bambini nei locali offerti dall'Istituto romano dei beni stabili. Nel 1909 espose la dottrina del metodo nell'opera Il metodo della pedagogia scientifica applicato all'educazione infantile nella Casa dei bambini. Le Case dei bambini si diffusero rapidamente, ma furono sopravanzate dagli Asili agazziani, che riscuotevano il favore del Lombardo Radice, il quale polemizzò frequentemente con la Montessori e combatté il montessorismo. Malgrado nel 1924 fosse sorta l'" Opera Montessori ", ella, non riscontrando piú in Italia un clima favorevole alla sua opera, nel 1936 si trasferi all'estero, dove ebbe maggiore fortuna, soprattutto in India e in America. In Italia il movimento montessoriano riprese vigore nel 1945, nel mutato clima politico-culturale e quindi pedagogico. Mori a Noordwijk in Olanda nel 1952.

     

    2. La Montessori fin dall'inizio della sua attività sostenne il concetto della pedagogia scientifica, ma in maniera sui generis, ossia in termini diversi da quelli adoperati dalla pedagogia positivistica. Questa pedagogia, nelle sue intenzioni, deve avere un significato peculiare e una funzione specifica, quella di " modificare " l'opera educativa, secondo un metodo appropriato e con l'impiego di mezzi idonei. Sarà una pedagogia non psicologica, ma capace di trarre una psicologia dalla vita del bambino: " Non dobbiamo partire, dice, da idee prestabilite sulla psicologia infantile, ma da una metodica che ci faccia raggiungere la libertà dei bambini, per trarre dall'osservazione delle sue manifestazioni spontanee la vera psicologia infantile ". Occorre a tal fine un ambiente apposito e questo ambiente è quello che la Montessori instaura nella " Casa dei bambini ", perché in esso i bambini possono muoversi e svilupparsi liberamente, senza che sulla loro attività e il loro sviluppo intervengano fattori estranei e perturbatori. Tuttavia allo sviluppo spontaneo corrispondono mezzi adeguati a promuoverlo: "Chi parla oggi di libertà nella scuola, scriveva la Montessori, deve contemporaneamente esporre degli oggetti, quasi un istrumentario scientifico, adatto a renderla possibile ". Il concetto di " autoeducazione " veniva cosí stranamente saldato a quello della determinazione esterna del suo svolgimento, perché solo un materiale didattico predisposto dalla scienza è capace di attuare la conformità della vita infantile ai processi naturali che presiedono alla sua evoluzione. Questa la pedagogia scientifica. Questo materiale era stato sperimentato da Eduardo Séguin con i frenastenici, la Montessori lo elabora e lo adotta e ne fa lo strumento che stimola lo sviluppo dell'intelligenza agendo sull'attività sensoriale. Gli " esercizi sensoriali " diventano pertanto il presupposto dell'attività spontanea del bambino. Di qui la critica al metodo oggettivo tradizionale, che assumeva i materiali come mezzi estrinseci occasionali per un fine astratto di cognizione, ma trascurava la concentrazione della mente del bambino sulle qualità degli oggetti. Il metodo montessoriano assume invece i materiali come mezzi di sviluppo e vuole concentrare il bambino sugli elementi semplici degli oggetti, affinché la mente infantile, distinguendo e classificando, possa giungere alla sua completa maturazione. Il metodo, come si vede, assumeva un carattere esclusivamente analitico e si poneva in contrasto con l'orientamento della psicologia moderna, che si pronunciava per l'originarietà e la primitività della percezione sincretica.

        La pratica del metodo montessoriano comprende due forme di attività: gli esercizi sensoriali, a carattere strettamente individuale, mediante l'uso dei "materiali di viluppo" e le occupazioni di vita pratica, svolte in un ambiente adattato al bambino, mediante un arredamento proporzionato alle sue possibilità. I materiali di sviluppo, che, come si è accennato, sono una elaborazione di quelli di Séguin, sono costituiti da serie graduate per stimolare la sensibilità: si hanno incastri, blocchi, tavolette, figure e solidi geometrici, scatole cilindriche, campanelle. L'uso di questi materiali è rigorosamente

    fissato e preordinato e impegna il bambino in un'esperienza che dovrebbe coincidere con le naturali esigenze della psiche infantile.E’il presupposto erroneo della Montessori, come hanno rilevato tutti i suoi critici. Questa esperienza è, in realtà, tutt'altro che esposta e per nulla aderente al processo di sviluppo del bambino. L'isolamento delle qualità sensibili degli oggetti è in effetti un'astrazione rispetto alla concreta psicologia del bambino in sviluppo, il quale nel processo cognitivo muove piuttosto dal generale al particolare, come è stato mostrato non solo dai sostenitori del sincretismo, ma anche dalla psicologia gestaltistica, ignorata letteralmente dalla Montessori. Né va trascurato il fatto che la Montessori ebbe la pretesa di far passare per processo spontaneo e autoeducativo quella che in realtà è una forma rigida di eteroeducazione; e rigida non soltanto perché concepita aprioristicamente, ma soprattutto, perché ottenuta sopprimendo qualsiasi relazione tra il bambino e l'ambiente umano che lo circonda. L'assurdo del pregiudizio montessoriano è che il materiale stimola lo sviluppo, la presenza umana no. Accade perciò che l'individualità del bambino che abbisogna di espansione sociale, viene chiusa in se stessa, distaccata da ogni relazione con l'insegnante e con gli altri bambini. E' stato osservato che il materiale montessoriano isterilisce la spontaneità e costituisce una remora alla conquista della libertà. Il bambino non è affatto indipendente, perché la sua attività è vincolata al materiale; non è libero, perché il materiale imbriglia la sua fantasia, vincola la sua inventività e arresta la sua iniziativa. Un altro presupposto erroneo della Montessori è il convincimento che l'esercizio sensitivo, ripetuto e continuato, sviluppi la personalità. Così rimane tagliato fuori dello sviluppo quel fattore fondamentale che è il giuoco infantile. L'uso dei materiali dovrebbe essere giuoco, ma giuoco non è, perché manca dell'elemento costitutivo del giuoco infantile, che è la presenza dell'immaginazione, in virtù della quale il bambino vive interiormente ed elabora la sua esperienza.

        La Montessori volle sistemare in una concezione organica le sue vedute sull'infanzia, ed elaborò quella che potremmo chiamare una vera e propria " filosofia del bambino ", esponendola nelle opere Il segreto dell'infanzia, La mente del bambino, La formazione dell'uomo, Educazione e pace. Ne Il segreto dell'infanzia rivendica, per così dire, i diritti del mondo infantile di fronte a quello adulto, nella misura in cui questo rappresenta un complesso di ostacoli che impongono al bambino l'assunzione di atteggiamenti non conformi alla sua natura, i quali finiscono per falsare la spontaneità delle sue forze e la regolarità del suo sviluppo. Di qui la necessità di una nuova ricognizione della psicologia del bambino e d'individuare le strutture di essa. Queste sono, per la Montessori, la " mente assorbente " e i cosiddetti " periodi sensitivi". La mente assorbente rappresenta il psichismo tipico del bambino, in quanto struttura mentale totalmente diversa da quella adulta: " Noi acquistiamo le conoscenze, dice la Montessori, con la nostra intelligenza, il bambino le assorbe con la vita psichica ... è una specie di chimica mentale che opera in lui. Noi siamo recipienti, il bambino subisce una trasformazione: le impressioni non solo penetrano nella sua anima,ma la formano.Esse s'incarnano in lui.” Il bambino crea la propria "carne, mentale", usando le cose che sono nel suo ambiente. Il fondamento della mente assorbente sta nell'attività dei periodi sensitivi, che rappresentano delle sensibilità speciali, tipiche del bambino, in virtù delle quali, senza sforzo intenzionale, egli costruisce il suo mondo interiore, secondo un processo che ha del miracoloso. Per questi suoi caratteri la psiche infantile, per la Montessori, ha delle radici misteriose e rimanda ad un subconscio che governa la vita del bambino, presiedendo alla formazione della sua personalità. La psicologia della Montessori trapassa così in una sorta di teoria psicanalitica sui generis, in una psicoanalisi, cioè, in cui non figura 1a libido freudiana, ma in virtù della quale la Montessori pensa di poter identificare i fattori originari del psichismo infantile e di scoprire le cause deformanti lo sviluppo del bambino, mediante l'analisi dei conflitti incoscienti che si svolgono tra il mondo infantile e il mondo adulto. Di qui lo slancio a promuovere la " liberazione del bambino", in vista della redenzione di tutta l'umanità: "Le sorti del mondo, proclama la Montessori, possono mutare attraverso il bambino ... Il bambino può aiutare l'umanità a risolvere una grande quantità di problemi individuali e sociali". Cosi concepito il bambino diventa per lei il " padre dell'uomo" e il redentore dell'umanità.

        Malgrado i limiti che via via abbiamo sottolineato, il pensiero e l'opera della Montessori hanno avuto una notevole risonanza e contengono motivi che hanno meritato approfondimento e sviluppo. Gli stessi materiali, per il carattere autocorrettivo, hanno indicato delle linee nuove per 1a costruzione dei cosiddetti "sussidi operativi" ai quali ricorre sempre piú diffusamente la didattica contemporanea. Cosi il concetto dell'"autoeducazione" è passato dall'enunciazione di principio alla realizzazione pratica,non certo secondo le forme e i mezzi proposti dalla Montessori, ma indubbiamente secondo il suo intendimento ideale.


                           Testi

     

     

               I) I PRESUPPOSTI DELL'AUTOEDUCAZIONE

     

     

        L'organizzazione della vita psichica s'inizia con un fenomeno caratteristico di attenzione. Il mio lavoro sperimentale sui piccoli bambini da tre a sei anni è stato appunto un contributo pratico alla ricerca delle cure di cui ha bisogno l'anima del bambino: cure analoghe a quelle che l'igiene trovò per il suo corpo.

    (...)

     Lo sviluppo psichico si organizza con l'aiuto di stimoli esterni, che devono essere sperimentalmente determinati. Il contributo che ho dato all'educazione del piccolo bambino tende appunto a precisare, sulle rivelazioni dell'esperimento, la forma della libertà nello sviluppo interiore.

        Non si potrebbe concepire libertà di sviluppo, se per sua natura stessa il bambino non fosse capace di uno spontaneo sviluppo organico, ove la ricerca dello sforzo (espansione delle forze latenti), la conquista dei mezzi necessari a uno svolgimento armonico innato, non esistessero. Per avanzare in tale espansione, il bambino lasciato libero nelle sue attività, deve trovare nell'ambiente qualche cosa di organizzato in rapporto diretto alla sua organizzazione interiore che sta svolgendosi per leggi naturali. Come l'insetto libero deve trovare nella forma e nelle qualità dei fiori una corrispondenza diretta di forma e di sostanze. Indubbiamente l'insetto è libero quando, cercando il nettare suo nutrimento, va in realtà aiutando la riproduzione delle piante. Nulla di piú meraviglioso in natura, che la corrispondenza tra gli organi delle due serie di esseri destinati a una cosi provvidenziale cooperazione.

        Il segreto del libero sviluppo nel bambino sta dunque tutto nell'organizzare per lui i mezzi necessari alla sua nutrizione interna: mezzi corrispondenti a un impulso primitivo nel bambino, paragonabile a quello che rende il neonato capace di succhiare il latte alla mammella, la quale nella sua forma esterna e nella sostanza elaborata, corrisponde perfettamente ai bisogni del bambino.

        È nella soddisfazione di questo impulso primitivo, di questa fame interiore che la personalità infantile comincia ad organizzarsi e a rivelare i suoi caratteri, cosi come il neonato, nutrendosi, va organizzando il suo corpo e i suoi movimenti naturali.

        Noi non dobbiamo dunque porci come problema educativo la ricerca di mezzi per organizzare la personalità interna del bambino e per svolgere i suoi singoli caratteri: ma solo il problema di porgere al bambino l'alimento che gli è necessario.

     (…) è necessario che lo sviluppo spontaneo del bambino sia lasciato libero; cioè senza che l'intervento di un'influenza intempestiva ne perturbi la calma e la pacifica espansione: cosi come il corpo del neonato deve essere lasciato in riposo perché assimili il suo nutrimento e cresca bene.

        Perché i fenomeni psichici di crescenza si verifichino, bisogna preparare l'"ambiente", in un modo determinato: e offrirne i mezzi interiori direttamente necessari.

       

     

                                  ***

     

        Bisogna dunque che l'ambiente contenga i mezzi per l'autoeducazione. Questi mezzi non possono essere "presi a caso"; essi rappresentano il risultato di uno studio sperimentale, il quale non può essere fatto da tutti perché occorre una preparazione scientifica a cosí delicato lavoro: inoltre esso è, come tutti gli studi sperimentali, laborioso, lungo, esatto. Occorrono molti anni di prova, prima di esporre dei mezzi che siano realmente necessari allo sviluppo psichico. Quei pedagogisti dunque che rimettevano la gran questione della libertà dell'allievo al buon senso o alla preparazione del maestro, erano lontani dal risolvere il problema della libertà…

       Chi parla oggi di libertà nella scuola, deve contemporaneamente esporre degli oggetti - quasi un istrumentario scientifico adatto a renderla possibile.

        L'istrumento scientifico deve essere stato costruito con un criterio di esattezza… Tale istrumento si potrebbe paragonare a un mental-test sistematizzato. Esso però non è stabilito con un criterio esterno di misura, allo scopo di valutare l'istantanea reazione psichica che produce: ma, al contrario, esso è uno stimolo che deve determinarsi sulle reazioni psichiche che è capace di produrre e di mantenere in modo permanente. E' la reazione psichica, cioè, che determina e stabilisce il mental-test sistematico. La reazione psichica che serve come unico termine di confronto nella determinazione dei tests, è una polarizzazione dell'attenzione e la ripetizione degli atti che vi sta in rapporto. Quando uno stimolo corrisponde in tal modo alla "personalità riflessa" esso serve non a misurare, ma a mantenere una reazione attiva: quindi è uno stimolo di "formazione interiore". Infatti su tale attività risvegliata e mantenuta, l'organismo associativo inizia le sue elaborazioni interiori in rapporto agli stimoli.

       Mentre la pedagogia antica, in tutte le varie sue interpretazioni, partiva dal concetto di una "personalità recettiva", che doveva cioè ricevere gli insegnamenti ed essere passivamente formata, questo indirizzo scientifico parte dal concetto di una personalità attiva - riflessa e associativa - che deve svolgersi attraverso una serie di reazioni verso stimoli sistematici, sperimentalmente determinati.

       Gli stimoli esterni si possono determinare in qualità e quantità. Nulla di piú interessante che tali esperimenti. Con essi possono determinarsi con la piú grande esattezza degli stimoli esterni, cosí per la qualità come per la quantità. Per esempio, delle piastrelle molto piccole e di varie forme geometriche non richiamano altro che in modo passeggero l'attenzione di un bambino di tre anni: ma aumentando a poco a poco la dimensione, si arriva a quel limite in cui l'attenzione è stabilmente fissata, e allora tali piastrelle provocano un'attività che resta permanente, e l'esercizio che ne risulta diventa un fattore di sviluppo. La prova si ripete su molti bambini, e viene cosí a stabilirsi la dimensione di una serie di oggetti.

        Analogamente per il colore e per tutte le qualità. Perché una qualità sia sentita al punto da far fissare l'attenzione, è necessaria una certa estensione e una certa intensità dello stimolo, che si possono determinare sul grado di reazione psichica del bambino: cosi si dica per la minima estensione cromatica sufficiente a richiamare l'attenzione sulla superficie delle tavolette colorate, ecc. La qualità dunque si determina su l'esperimento psichico, dalle attività che essa provoca nel bambino, il quale resta a esercitarsi sul medesimo oggetto per lungo tempo, elaborando cosí un fenomeno di sviluppo interiore, di autoformazione.

        Tra i caratteri degli oggetti, deve farsene rilevare uno, che richiama attività piú alte dell'intelligenza: quello di contenere il controllo dell'errore.

       Affinché ci sia un processo di autoeducazione, non basta che lo stimolo "richiami" un'attività, bisogna pure che la diriga. Il fanciullo deve non soltanto persistere lungamente in un esercizio, ma bisogna che vi persista senza commettere errori. Tutte le qualità fisiche o intrinseche degli oggetti devono essere determinate, oltreché dalle reazioni immediate di attenzioni provocate nel bambino, anche da questo fondamentale carattere di permettere il controllo dell'errore, cioè di richiamare la collaborazione attiva di piú alte attività (confronto, giudizio). Per esempio, uno dei primi oggetti che attraggono l'attenzione del bambino di tre anni, cioè gl'incastri solidi (serie di cilindretti di varia dimensione che s'infilano e si sfilano dai loro posti), contiene il piú meccanico dei controlli; perché commettendo un solo errore nell'infilare i cilindretti, uno di essi resta fuori di posto. Quindi un errore è un ostacolo che solo la correzione può far sormontare, altrimenti l'esercizio non può piú procedere. D'altronde la correzione è cosi facile, che il bambino vi giunge da sé. Il piccolo problema sorto innanzi al bambino, quasi come un oggetto inaspettato salta fuori da una boite à surprise, lo ha "interessato".

        Invece per determinare la quantità degli oggetti, il criterio sperimentale è diverso. Allorquando gl'istrumenti sono stati elaborati con molta esattezza, avviene che essi provocano un autoesercizio così ordinato e rispondente ai fatti di sviluppo interno, che a un certo punto si rivela un nuovo quadro psichico, una specie di piano superiore nello sviluppo complessivo.

        Allora il bambino abbandona spontaneamente gli oggetti, ma non con segni di stanchezza, bensí portato da nuove energie. E la sua mente è capace di astrazioni. In questo grado di sviluppo, il bambino porta la sua attenzione sul "mondo esterno" e l'osserva con un ordine, che è l'ordine formatosi nella sua mente insieme al precedente sviluppo; e comincia spontaneamente a fare una serie di comparazioni misurate e logiche, che rappresentano un vero acquisto spontaneo di "conoscenza". È questo il periodo ormai noto come il periodo "delle scoperte", scoperte che provocano nel bambino entusiasmo e gioia.

        Questo piú elevato piano di sviluppo è fecondissimo per la ulteriore ascesa. Occorre che l'attenzione del bambino non sia trattenuta sugli oggetti, quando il delicato fenomeno di astrazione s'inizia. Per esempio, il maestro che chiamasse il bambino a riprendere la sua attività sugli oggetti in tale momento, ritarderebbe il suo sviluppo spontaneo, vi porrebbe un ostacolo. Spento quell'entusiasmo che porta il bambino a innalzarsi e a provare tante emozioni intellettuali, si è chiusa una via di progresso. Ora, lo stesso errore può essere commesso dalla esorbitante quantità del materiale di sviluppo; esso può disperdere l'attenzione, meccanizzare gli esercizi sugli oggetti, e far passare il bambino accanto al suo momento psicologico di ascensione, senza accorgersene, senza afferrarlo. Tali oggetti in piú sono oggetti vani e accanto alla loro vanità può "perdersi l'anima".

        Il necessario e sufficiente che risponde ai bisogni interni della vita in via di sviluppo cioè di ascensione: ecco ciò che si deve esattamente determinare.

        Il di più indebolisce, ritarda il progresso: ciò è stato provato e riprovato da tutte le mie collaboratrici. Se poi, al contrario, il materiale è insuffiente, e l'autoesercizio primitivo riesce incapace di condurre a quella maturità che fa ascendere, non esplode quel fenomeno spontaneo di astrazione, che è il secondo gradino dell'autoeducazione, avanzante in un progresso infinito.

        Per esempio, il mio sistema per la scrittura, si fonda sulla preparazione diretta dei movimenti che fisiologicamente vi concorrono cioè, il maneggio dell'istrumento di scrittura, e il tracciato della lettera dell'alfabeto.I bambini, empiendo i contorni degli incastri con tanti segni paralleli in un caso, e toccando le lettere smerigliate nell'altro, fissano i due meccanismi muscolari in modo si perfetto, che ne risulta infine l'esplosione di una "scrittura spontanea" calligrafica, e meravigliosamente uniforme in tutti i bambini - poiché essi, quasi plasmati da uno stesso stampo, hanno fissato i movimenti toccando lo stesso alfabeto, e quindi vengono a riprodurne fedelmente la forma. Perché ciò avvenga, ossia perché un vero meccanismo motore sia fissato, occorre la prolungata ripetizione dell'esercizio.

       Il materiale di sviluppo è necessario solo come "punto di partenza". Cosí, per esempio, nel primo periodo della vita psichica, il materiale corrisponde al primitivo esercitarsi dei sensi - ed è in qualità e in quantità determinato dai bisogni sensoriali dati dalla natura - e permette un esercizio delle attività sufficiente per maturare uno stato superiore psichico di osservazione e di astrazione.

        Il materiale esterno, deve dunque offrirsi ai bisogni psichici del bambino come una scala che di grado in grado lo aiuta a salire; e sui gradi di questa scala vanno necessariamente disponendosi i mezzi di cultura, di formazione superiore. Perché appunto gli esercizi psichici hanno bisogno di nuovo materiale e questo, per corrispondere al loro scopo, deve contenere nuove e piú complesse forme di oggetti capaci di fissare l'attenzione, di far maturare l'intelligenza nel continuo esercizio delle proprie energie, e di produrre quei fenomeni di costanza nell'applicazione e di pazienza, che aumentano poi l'elasticità, l'equilibrio psichico e la capacità di astrazione e di creazione spontanea. Cosi nello sviluppo successivo dei bambini, li vedremo applicarsi anche a quegli esercizi di memoria che ci sembrano i piú aridi, poiché in essi è nato il bisogno non soltanto di trattenere in sé le immagini che si incontrano nel mondo, ma di "acquistare rapidamente" con uno sforzo determinato delle cognizioni. Un esempio di ciò è il fenomeno sorprendente e generale dello studio a memoria delle tavole di moltiplicazione: mentre l'apprendimento a memoria di poesie e di brani in prosa, benché sia talvolta una passione, non ci reca sorpresa.

       La costruzione della scala ascensionale, dei mezzi esterni d'appoggio per l'anima in evoluzione, si allarga sempre piú; come un cono rovesciato il cui vertice tocca gli inizi stessi della vita psichica, poggiando su quell'impulso primitivo che porta il bambino di due anni e mezzo di età verso gli stimoli sensoriali, come la fame porta il neonato a compiere i moti complessi e meravigliosi del succhiamento. E mentre si allarga, va complicandosi coi crescenti bisogni psichici del fanciullo e include in sé i principi della cultura.

        L'organizzazione esterna piú elevata non ha per solo fattore costruttivo la parte psicologica, ma anche l'altro fattore che riguarda il contenuto stesso della cultura. Ogni disciplina, come per esempio, l'aritmetica, la grammatica, la geometria, le scienze naturali, la musica, la letteratura, deve essere presentata negli oggetti esterni in una costruzione sistematica ben definita. Al lavoro primitivo essenzialmente psicologico, deve unirsi perciò la collaborazione di specialisti d'ogni singola disciplina, perché sia stabilito quell'insieme di mezzi necessari e sufficienti a provocare l'autoeducazione.

        Questo è il lavoro sperimentale preparatorio che stabilisce quei mezzi di sviluppo, quelle impronte esteriori, necessarie a svolgere la vita intima e che devono possedere nella loro costruzione una esatta corrispondenza ai bisogni psichici di formazione.

        Esse potrebbero corrispondere, fino ad un certo punto, al cosiddetto materiale didattico o materiale oggettivo degli antichi metodi. Senonché il significato ne è profondamente diverso. Il materiale oggettivo delle antiche scuole era di sussidio alla maestra per far comprendere le sue spiegazioni alla collettività di una classe che l'ascoltava passivamente. Gli oggetti si riferivano unicamente alle cose da spiegare le quali erano scelte a caso, vale a dire senza alcun criterio scientifico di rapporti coi bisogni psichici del fanciullo.

        Qui invece, i mezzi di sviluppo sono sperimentalmente determinati in rapporto allo svolgimento psichico del fanciullo: e non hanno come scopo di dare una conoscenza, ma rappresentano dei mezzi che valgono a far esplicare spontaneamente le interne energie.

       La costruzione materiale esterna è poi offerta e lasciata liberamente alle naturali energie individuali dei fanciulli. Essi scelgono gli oggetti che preferiscono: e tale "preferenza" è dettata dai bisogni interiori di "crescenza psichica". Ogni bambino s'intrattiene su ogni oggetto scelto quanto tempo vuole; e questa "volontà" corrisponde alla necessità di intima maturazione dello spirito, maturazione che richiede un esercizio costante prolungato nel tempo. Nessuna guida, nessun maestro potrebbe indovinare il bisogno intimo di ogni allievo e il tempo di maturazione a ciascuno necessario: ma lasciando libero il bambino, tutto ciò, guidato dalla natura, ci viene rivelato.

     

     

    (L'autoeducazione nelle scuole elementari, Milano, Garzanti, 1970, pp. 61-77.)


     

     

                    II) IL SEGRETO DELL'INFANZIA

     

     

     

     

    1) I periodi sensitivi

     

        La sensibilità del bambino, piccolissimo conduce, prima che si possa parlare di mezzi di espressione, a una costruzione psichica primitiva, la quale può rimanere occulta.

        Sarebbe tuttavia erroneo concludere che - nel caso del linguaggio, ad esempio - ciò non risponda a verità. Altrimenti si arriverebbe ad affermare che esso linguaggio esiste già totalmente formato nello spirito, anche se gli organi motori della parola non sono ancora capaci d'espressione. Ciò che esiste è la predisposizione a costruire un linguaggio. Qualcosa di simile accade con la totalità del mondo psichico, di cui il linguaggio costituisce una manifestazione esterna. Nel bambino esiste l'attitudine creatrice, l'energia potenziale per costruire un mondo psichico a spese dell'ambiente.

        Per noi ha un interesse specialissimo la recente scoperta fatta in biologia dei casi detti periodi sensitivi strettamente collegati ai fenomeni dello sviluppo. Lo sviluppo da che dipende? Come cresce un vivente?

        Quando si parla di sviluppo, di crescenza, si parla di un fatto constatabile esteriormente, ma che è stato da ben poco tempo penetrato in qualche particolare del suo meccanismo interno.

        Negli studi moderni vi sono due contributi per penetrare tale conoscenza: ma è lo studio delle glandole a secrezione interna, che riguardano la crescenza fisica e si sono rese subito popolari per la immensa influenza che hanno avuto sulla cura dei bambini.

        L'altro è quello dei periodi sensitivi, che apre nuove possibilità di comprendere la crescenza psichica.

        Fu lo scienziato olandese De Vries che scopri negli animali i periodi sensitivi, ma fummo noi, nelle nostre scuole, a ritrovare i periodi sensitivi nella crescenza dei bambini e a utilizzarli dal punto di vista dell'educazione.

        Si tratta di sensibilità speciali, che si trovano negli esseri in via di evoluzione, cioè negli stati infantili, le quali sono passeggere e si limitano all'acquisto di un determinato carattere: una volta sviluppato questo carattere, la sensibilità finisce: e cosí ogni carattere si stabilisce con l'aiuto di un impulso, di una possibilità passeggera. Dunque la crescenza non è qualche cosa di vago, una fatalità ereditaria insita negli esseri, ma è un lavorio guidato minuziosamente da istinti periodici, o passeggeri, che danno una guida, perché spingono ad una attività determinata, la quale differisce talvolta in modo evidente da quella dell'individuo allo stato adulto.(...)

        Ecco ciò che può subito guidare a comprendere il punto essenziale della questione anche riguardo ai bambini. La differenza sta tra una spinta animatrice che conduce a compiere atti meravigliosi e stupefacenti, è una differenza che rende ciechi e inetti.

        Su questi differenti stati nulla può l'adulto dall'esterno.

        Ma se il bambino non ha potuto agire secondo le direttive del suo periodo sensitivo, è perduta l'occasione di una conquista naturale: ed è perduta per sempre.

     (…)

        Il bambino fa i suoi acquisti nei periodi sensitivi, che si potrebbero paragonare a un faro acceso che illumina interiormente, ovvero ad uno stato elettrico che dà luogo a dei fenomeni attivi. E' questa sensibilità che permette al bambino di mettersi in rapporto col mondo esterno, in modo eccezionalmente intenso. E allora tutto è facile, è entusiasmo e vita. Ogni sforzo  è accrescimento di potere.

    Solo quando nel periodo sensitivo, l'acquisto è compiuto, succede il torpore dell'indifferenza, la fatica.

        Ma quando una di queste passioni psichiche si è spenta, altre fiamme si accendono e cosí l'infanzia passa di conquista in conquista, in una continua vibrazione vitale, che tutti abbiamo riconosciuto chiamandola gioia e felicità infantile. È in questa bella fiamma spirituale, che arde senza consumare, che si adempie l'opera creativa del mondo spirituale dell'uomo. Sparito invece il periodo sensitivo, le conquiste intellettuali sono dovute ad una attività riflessa, allo sforzo del volere, alla fatica della ricerca: e nel torpore dell'indifferenza, nasce la stanchezza del lavoro. In questo consiste la differenza fondamentale, essenziale, tra la psicologia del bambino e quella dell'adulto. V'è dunque una speciale vitalità interiore, che spiega i miracoli delle conquiste naturali del bambino.

       

     

    (Il segreto dell'infanzia, Milano, Garzanti, 1950 p.p.7.9; 51.56).


     

     

                 III) LA SCOPERTA DEL BAMBINO

     

        L'Istituto Romano di Beni Stabili si pose, come programma, l'acquisto di beni stabili urbani al fine di metterli in valore e amministrarli con particolari criteri. Tra i primi edifici acquistati fu compresa buona parte del quartiere di San Lorenzo. Si trasformarono le case con criteri di modernità, sia sotto l'aspetto edilizio, sia igienico e morale.

        La trasformazione degli edifici, e in particolare quella dei grandi in piccoli appartamenti, compie un'opera sociale isolando in alloggi separati le singole famiglie.

        Ma il progetto andando oltre ha inteso dare non solo una casa libera ben soleggiata ed aerata, bensí anche linda, intatta, quasi lucente di purezza e di verginità. Tanto benessere non è tuttavia senza peso per chi ne gode: occorre pagare una tassa attiva di cure, di buona volontà. Chi meglio conserverà la propria casa avrà un premio annuale; e gli inquilini tutti diventeranno concorrenti in una gara sana e nobilitante d'igiene pratica, resa possibile e facile dal compito casi semplice di conservare. Manutenzione perfetta, che mantiene lo stabile intatto, senza una sola macchia, proprio come intatti e lucenti sono i marmi delle storiche basiliche. L'edificio dove noi ci troviamo e dove oggi s'inaugura la seconda "Casa dei bambini" è da due anni sotto la protezione unica e sotto l'opera esclusiva di manutenzione degli inquilini. Ebbene, poche case dell'alta borghesia potrebbero competere per pulizia e per freschezza con queste abitazioni di poveri.

        L'effetto è quindi sperimentato e il popolo acquista così, insieme con il sentimento della casa, quello della pulizia, che fa parte del sentimento estetico, educato anche dagli ornamenti naturali: piante numerose, rampicanti, vasi di fiori nei cortili.

        Ecco sorgere un orgoglio nuovo nel quartiere: l'orgoglio collettivo di avere il casamento meglio conservato, di aver cioè acquistato un grado piú elevato di civiltà. Non solo si abita una casa, ma la si sa abitare e rispettare.  

        E' una prima spinta nel bene; dalla casa verrà la persona. Non si può tollerare il mobile sudicio nella casa pulita e nella casa pulita nasce il desiderio della pulizia personale.

        L'Istituto ha fornito anche ogni casamento di bagni: in un locale apposito destinato a bagni, vasche o docce con acqua calda e fredda, dove tutti gli inquilini possono andare a turno, come usavano andare a lavare a turno i panni nelle fontane del casamento.

        Ma nel raggiungere l'ideale della manutenzione perfetta semigratuita dei suoi stabili, si incontrava una difficoltà nei bambini di età inferiore a quella obbligatoria per la scuola che, abbandonati durante le ore del giorno dai parenti lavoratori, incapaci d'intendere il senso di emulazione e il desiderio del premio che sono gli stimoli educativi al rispetto della casa pei loro genitori, divengono i vandali incoscienti dell'edificio.

        Ed ecco l'altra riforma che rientra, indirettamente, nelle spese di manutenzione, e che si può chiamare la piú brillante trasformazione di spese. La "Casa dei bambini" viene guadagnata dai genitori col tener pulito lo stabile, col risparmiare cioè le spese di manutenzione. Corona meravigliosa di benefici morali.

        Nella "Casa dei bambini", riservata esclusivamente ai piccini del casamento che non hanno ancora l'età della scuola, le madri lavoratrici possono lasciare tranquille i figlioli, con loro immenso beneficio, con risparmio di forza, con grande sollievo di libertà. Ma anche questo beneficio non è senza tassa di cure e di buon volere: lo dice il regolamento appeso sulle mura dello stabile: "Le madri hanno l'obbligo di mandare i loro bambini puliti e di coadiuvare all'opera educativa della direttrice".

        Due obblighi: cioè la cura fisica e morale dei propri figli. Se il bambino dimostrerà con le parole, col contegno, che in casa sua viene guastata l'opera educativa della scuola, esso graverà senza remissione sulle braccia dei genitori ignavi e incapaci del proprio miglioramento. Bisogna cioè sapersi meritare il beneficio d'avere in casa il grande vantaggio di una scuola pei figliuoli piú piccoli.

        E basta la "buona volontà" perché, in quanto al saper fare, il regolamento lo dice, le madri dovranno andare almeno una volta alla settimana a conferire con la direttrice, dando notizie del proprio bambino e là potranno raccogliere i consigli che la direttrice darà a loro vantaggio. Consigli illuminati sulla salute e sulla educazione del piccino, poiché nella "Casa dei bambini" è preposto, insieme a una maestra, anche un medico.

        La direttrice è sempre a disposizione delle madri e la sua vita di persona colta e civile è costante esempio agli abitanti della casa, perché essa ha l'"obbligo imprescindibile" di alloggiare nel casamento e di essere quindi la coinquilina delle famiglie di tutti i suoi allievi. Fatto di grande importanza. Tra queste persone, in queste case tra le quali di nottetempo nessuno si aggira senza essere armato, va a vivere della loro stessa vita una gentile donna, di elevata cultura, un'educatrice di professione, che dedica tutto il suo tempo e la sua vita ad educare. Vera missionaria e regina morale tra il popolo, ella, se ha un sufficiente cuore, coglierà mirabili frutti di bene dalla sua opera sociale.

        Questo caso è veramente nuovo. Vi fu già il tentativo fatto da persone generose di andare a vivere tra i poveri per educarli; ma l'opera non è attuabile senza che la casa dei poveri sia igienica e renda possibile la coabitazione di genti socialmente piú elevate, né si può riuscire all'intento senza una specie di coercizione al bene, che obblighi, con vantaggi vari, a ben disporsi sotto il giogo della civiltà la popolazione del casamento intero.

        Il caso è nuovo anche per l'organizzazione pedagogica della "Casa dei bambini". Essa non è un ricovero passivo dei fanciulli ma una vera scuola di educazione, i cui metodi sono ispirati ai razionali principi della pedagogia scientifica. Viene seguito e diretto lo sviluppo fisico dei bambini, che sono studiati dal loro lato antropologico; gli esercizi del linguaggio, dei sensi e della vita pratica formano le basi principali delle cognizioni. L'insegnamento è eminentemente oggettivo, e dispone di una ricchezza non comune di materiale didattico. Ma su ciò non è possibile addentrarci: basta dire che già esiste, annessa alla Scuola, una sala pei bagni caldi e freddi per i bambini; e, dove è possibile, una distesa di terreno ove i fanciulli potranno coltivare il campicello sperimentale.

        Ciò che importa rilevare qui sono i progressi pedagogici che la "Casa dei bambini" raggiunge come istituzione. Chi ha pratica della scuola e dei principali problemi pedagogici che la riguardano sa come venga considerato un grande principio - principio reale e quasi irrealizzabile - l'armonia degli intenti educativi tra la famiglia e la scuola. Ma la famiglia è qualche cosa di sempre lontano e di quasi ribelle; una specie di fantasma irraggiungibile per la scuola. La casa è chiusa, non solo ai progressi pedagogici, ma spesso anche ai progressi dell'ambiente sociale. È la prima volta dunque che si vede la possibilità pratica di realizzare il tanto celebrato principio pedagogico. Si mette la scuola in casa; non solo, ma si mette in casa come proprietà collettiva; e si lascia sotto gli occhi dei parenti tutta intera la vita della maestra, nel compimento della sua alta missione.

        I genitori sanno che la "Casa dei bambini" è loro proprietà e entra nelle spese della pigione. Le madri possono a tutte le ore del giorno sorvegliarla, o ammirarla, o meditarla. Essa è in ogni modo uno stimolo continuo a riflessioni e una fonte di benessere evidente e di miglioramento proprio e dei figli. Le madri, infatti, si può dire che adorino la "Casa dei bambini" e la direttrice…

        Un altro progresso raggiunto dall'istituzione della "Casa dei bambini" riguarda la pedagogia scientifica. Essa, basandosi sullo studio antropologico dell'allievo da educare, toccava solo una parte della questione positiva che tende a trasformarla. Poiché l'uomo non è solo un prodotto biologico, ma anche un prodotto sociale, e l'ambiente sociale degli individui in via d'educazione è la casa con la famiglia. Ora, invano cercherà la pedagogia scientifica di migliorare le nuove generazioni se non giunge ad influire anche sull'ambiente ove le nuove generazioni sorgono e crescono. Tutte le applicazioni d'igiene pedagogica sarebbero vano tentativo se la casa dovesse rimanere chiusa a ogni progresso. Io credo dunque che aver inteso la casa come strumento di essenziale progresso civile, cioè aver risolto il problema di poter direttamente modificare l'ambiente delle nuove generazioni, sia stato rendere possibile l'attuazione pratica dei principi fondamentali della pedagogia scientifica.

        Un altro progresso segna ancora la "Casa dei bambini": essa è il primo passo verso la casa socializzata. Si gode nella propria abitazione del vantaggio di poter lasciare i piccoli figli in luogo sicuro, non solo, ma atto a migliorarli; e sono tutte le madri a poter godere di tale immenso vantaggio, allontanandosi di casa per i propri lavori.

        Quali fossero i vantaggi della socializzazione di ambiente noi lo sapevamo: per esempio la socializzazione della carrozza dei tram; la socializzazione delle torce a vento e delle lanterne nella illuminazione costante delle strade; fatti sociali che aumentano In possibilità di comunicazione, prolungano la vita del giorno, sono fonte d'immensa ricchezza. Anche l'enorme produzione di oggetti d'uso nel progresso industriale, che moltiplica favolosamente e rende accessibili a tutti il vestito fresco, il tappeto, la tenda, il dolce, il piatto di maiolica, il cucchiaio di metallo ecc., spargendo un benessere generale e tendendo a livellare nelle apparenze le caste sociali, tutto ciò si era veduto nella sua realtà, nei suoi benefici collettivi, nella smisurata ricchezza prodotta. Ma ancora non si erano socializzate le "persone", persone di servizio e impiegati, come sarebbero appunto la bonne e l'istitutrice, cioè i "familiari".

        Di questo fatto nuovo abbiamo nella " Casa dei bambini " il primo, e per ora, in Italia come all'estero, unico esempio. Il suo significato è alto, poiché corrisponde a un bisogno dei tempi. Infatti, non si può dire che la comodità di lasciare i figli sottragga le madri a un dovere naturale e sociale di primo ordine, qual è quello di curare e di educare la tenera prole. No, perché l'evoluzione economico-sociale chiama oggi la donna lavoratrice nell'ambiente sociale e la sottrae forzatamente a quei doveri che pur le sarebbero cari. La madre ugualmente dovrebbe allontanarsi dai suoi figliuoli, con lo strazio di saperli abbandonati. L'opportunità di tale istituzione non è ristretta alle classi lavoratrici della mano, ma si estende anche alla borghesia dove sono molte le donne lavoratrici del pensiero. Tutte le maestre e le professoresse, spesso costrette anche nel doposcuola a lezioni private, lasciano i bambini affidati alle mani di una persona di servizio rozza e sconosciuta, che talvolta è insieme la cameriera e la cuoca. Infatti, alla prima notizia della "Casa dei bambini" molte calorose domande sono state avanzate da parte delle classi borghesi, perché venisse estesa alle loro abitazioni una riforma ma tanto provvida.

        Noi quindi veniamo a socializzare una "funzione materna", una funzione femminile, entro la casa. Ecco nell'atto pratico la risoluzione di alcuni problemi di femminismo che sembravano a molti insolubili. Che sarà dunque della casa - si diceva - se la donna se ne allontana? La casa si trasforma ed assume essa le antiche funzioni della donna.

        Essa non è piú solo fatta di mura, siano pure linde, custodi care dell'intimità, simboli sacri della famiglia.

        Essa vive, ha un'anima, ha quasi braccia tenere e consolatrici di donna. Essa dà la vita morale e il benessere, cura, educa, e, se ci fosse la refezione scolastica, nutrisce i teneri figli e dà riposo e conforta.

    E la casa del futuro, vivente, provvida, dolce, educatrice e consolatrice, è il vero e degno nido delle coppie umane, che vogliono in essa migliorare la specie e lanciarla trionfante nell'eternità della vita.

     

 

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