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Mappe concettuali tutto di tutto

 

Collegamenti utili gratuiti

 

Mappe concettuali tutto di tutto

 

Le mappe concettuali sono uno strumento grafico per rappresentare informazione e conoscenza, teorizzato da Joseph Novak, negli anni '70.
Servono per rappresentare in un grafico le proprie conoscenze intorno ad un argomento secondo un principio cognitivo di tipo costruttivista, per cui ciascuno è autore del proprio percorso conoscitivo all'interno di un contesto, e mirano a contribuire alla realizzazione di apprendimento significativo, in grado cioè di modificare davvero le strutture cognitive del soggetto e contrapposto all'apprendimento meccanico, che si fonda sull'acquisizione mnemonica. Le teorie del prof. J. D. Novak sono infatti fortemente collegate a quelle di David Ausubel.
Secondo l'impostazione originale di Novak, le caratteristiche essenziali di una mappa concettuale sono le seguenti:

• È costituita da nodi concettuali, ciascuno dei quali rappresenta un concetto elementare e viene descritto con un'etichetta apposta ad una sagoma geometrica.

• I nodi concettuali sono collegati mediante delle relazioni di tipo connessionista: in genere vengono rappresentate come frecce orientate e dotate di un'etichetta descrittiva (in genere un predicato).

• La struttura complessiva è di tipo reticolare (che quindi potrebbe non presentare un "preciso punto di partenza").

Utili accorgimenti per realizzare una mappa concettuale sono i seguenti:

• individuare chiaramente la "domanda focale", ovvero il tema che si sta descrivendo e che circoscrive l'ambito di analisi;

• svilupparla per quanto possibile dall'alto verso il basso, considerando le relazioni trasversali una eccezione;

• adottare una logica di realizzazione di tipo connessionista: prima avviene l'identificazione dei concetti, poi la creazione delle relazioni associative tra di essi.

• riuscire a collegare i diversi argomenti in modo chiaro e corretto

 

Tratto da Wikipedia

 

 

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Mappe concettuali tutto di tutto

 

MAPPE CONCETTUALI
TEORIA

1 Aspetti cognitivi e didattici
Nei capitoli precedenti abbiamo introdotto il lettore all'uso delle tecnologie multimediali, proponendo un metodo di progettazione per realizzare ipermedia, a partire dalla costruzione delle mappe concettuali.
Questa proposta si fonda su due concezioni generalmente condivise nel campo della formazione:
‑ imparare significa costruire attivamente "significati" sulla base del l'esperienza realizzata in contesti che offrano esplorazione, azione e condivisione;
‑ l'apprendimento avviene se il contesto è piacevole, cioè se la situazione di apprendimento favorisce un'esperienza gratificante.
Le potenzialità educative dei sistemi multimediali nella scuola e le problematiche didattiche inerenti l'ottimizzazione dei processi di apprendimento e di problem solving, possono essere analizzate attraverso due prospettive complementari tra di loro: quella comportamentista e quella cognitivista.
Nella visione comportamentista dell'apprendimento, che si basa essenzialmente sul controllo dello stimolo e delle "contingenze di rinforzo", ogni situazione didattica deve stimolare il soggetto ad una partecipazione attiva, trasmettere un immediato feedback ad ogni risultato positivo, rispettare i ritmi individuali di apprendimento.
L'uso delle tecnologie multimediali, in questa prospettiva, può assicurare livelli ottimali di assimilazione e di ritenzione delle conoscenze. Partendo da presupposti diversi, i cognitivisti affermano che per promuovere un apprendimento davvero "significativo" bisogna trasmettere degli input che liberano le potenzialità degli allievi, sviluppando personali abilità di conoscenza:
‑ il soggetto dell'apprendimento è l'alunno, è lui che agisce per costruire i vari pezzi di conoscenza e per usarli nel l'interpretare le situazioni e nel risolvere problemi;
‑ il processo di costruzione delle nuove conoscenze si attiva sulla base di ciò che già si sa e si sa fare;
‑ un'acquisizione significativa e stabile della conoscenza esige una sua organizzazione interna (con l'elaborazione di collegamenti tra le varie parti del contenuto e tra le nuove conoscenze e quelle già possedute) e la costruzione di uno spazio di apprendimento valido ed efficace, cioè un insieme di condizioni nelle quali l'alunno possa e voglia apprendere quanto viene proposto dalla situazione di apprendimento.
Da questo punto di vista, dunque, le nuove tecnologie rappresentano un valido supporto per l'insegnamento, perché stimolano processi creativi di autoapprendimento.

2 Strutture cognitive e ipertestuali

La ricerca nel campo della psicologia cognitiva ha dimostrato che esiste un'analogia tra la struttura informativa ipertestuale ed alcune rappresentazioni mentali della conoscenza. L'idea di una rete quale prodotto di un insieme di collegamenti tra informazioni, anche di diversa natura, che sottende la struttura ipertestuale, rispecchia l'organizzazione mentale delle conoscenze. I diversi approcci cognitivi evidenziano l'attuale tendenza a vedere la conoscenza umana come internamento strutturata secondo forme reticolari (mappe cognitive) talora gerarchizzate, talora no. Il grado di significatività di ciascuna conoscenza viene messo in relazione al numero, alla profondità e alla centralità dei legami che questa ha o viene ad avere con le altre conoscenze. La loro organizzazione reticolare è rappresentata con le mappe concettuali: la strutturazione delle conoscenze per mezzo di una mappa, in cui vengono evidenziati i concetti, più o meno generali, e le loro possibili relazioni. favorisce una maggiore facilità di ritenzione e di utilizzazione delle conoscenze acquisite. La caratteristica peculiare degli ipertesti è quella di essere disegnati sul modello di come pensiamo, e di come le conoscenze sono organizzate nella nostra mente. Per questi motivi, la prima tappa della proposta didattica presentata consiste nel l'esercitarsi, con carta e matita, a costruire mappe concettuali a partire dalle proprie mappe cognitive. Secondo alcuni ricercatori, la mappa cognitiva è interna e soggettiva, la mappa concettuale è la sua rappresentazione grafica. Secondo altri, il termine mappa cognitiva "indica una rappresentazione di ciò che crediamo sia l'organizzazione dei concetti e delle proposizioni nella struttura cognitiva di un certo individuo. Le mappe cognitive sono personali, mentre le mappe concettuali dovrebbero rappresentare un'area disciplinare nel modo che gli esperti della materia ritengono valido" (J. D. Novak, D. B. Gowin, 1989, p. 139, n. 1).
In ogni caso, il passaggio dalla mappa cognitiva a quella concettuale favorisce la costruzione di una rete di concetti meglio selezionati e organizzati.
Ci si può trovare in disaccordo sui dettagli di una mappa concettuale, anche perché il modo di intendere i concetti‑chiave in un qualunque settore risente del background culturale posseduto ed è continuamente aggiornato in base al proprio vissuto ed alle nuove conoscenze acquisite. Nel complesso, però, si concorderà su una mappa concettuale ben strutturata.
Da un punto di vista didattico, il confronto fra mappe concettuali prodotte da individui diversi sullo stesso argomento permette un'ulteriore riflessione e riorganizzazione del proprio sapere. Nel contesto scolastico questo lavoro, richiedendo e sollecitando competenze linguistiche, logiche, di analisi e di sintesi, permette di riscontrare le eventuali carenze degli alunni e di programmare gli interventi di recupero.
Come è noto il linguaggio naturale è sequenziale, in conseguenza questo significa che ogni comunicazione basata sul linguaggio rispetta questa organizzazione lineare. Tuttavia le scienze cognitive hanno messo in evidenza che le idee all'atto della loro formulazione nel cervello, non seguono questo andamento sequenziale, ma prendono forma su più fronti contemporaneamente, secondo vari livelli di priorità: il nostro cervello si concentra su un soggetto proponendo varie ipotesi, ne scarta alcune e ne predilige altre, all'interno di una struttura nervosa, certamente non lineare, in cui ogni idea è collegata alle altre e tutte insieme contribuiscono alla costruzione del pensiero.
Anche la cultura, la conoscenza, è organizzata secondo strutture non lineari, ma deve essere linearizzata nel momento della trasmissione, in forma di testo scritto o orale. Quando il destinatario (ad es. uno studente) legge o ascolta un testo, deve operare il procedimento inverso; poiché spesso ancora non conosce il campo di conoscenza in oggetto, sarà costretto a ricostruire la struttura corretta a partire da quella lineare, sequenziale che gli viene presentata. Se non effettua correttamente questa operazione, ma immagazzina il contenuto secondo la stessa forma sequenziale con cui è stato presentato il testo, si dice che lo studente non ha capito ed ha imparato a memoria.
L'ipertesto permette di organizzare le informazioni secondo una struttura simile a quella dell'organizzazione delle conoscenze all'interno del nostro cervello. I link attivati dalla scrittura ipertestuale sono, in teoria, attivabili secondo strutture "ad albero", ma anche secondo ramificazioni orizzontali e trasversali.
Il processo di comunicazione dipende dal media comunicativo utilizzato. Quando si vuole trasmettere una determinata struttura di conoscenza, il livello della struttura di comunicazione deve corrispondere il più possibile al grado di complessità del campo di conoscenza in questione. L'ipermedia consente un grado illimitato di relazioni tra campi diversi, quindi forma una struttura comunicativa in grado di adattarsi alla complessità della struttura della conoscenza che si vuole comunicare, inoltre consente all'utente di costruire percorsi personali di ricerca delle informazioni seguendo una serie di legami logici, invece di seguire una sequenza obbligata, come avviene nella struttura tradizionale dei media.

3 Ipermedia: fruizione e produzione

Per quanto riguarda l'organizzazione della conoscenza, la struttura ipertestuale presenta rilevanti vantaggi, soprattutto in campo didattico. Tuttavia, non è raro trovare chi ritiene che in questa risorsa tecnologica vi siano, comunque, dei limiti e dei rischi. Ancora una volta, non si valutano correttamente le potenzialità della risorsa utilizzata: l'ipermedia non vuole e non deve sostituire i tradizionali strumenti didattici, né tantomeno il docente!
Nel caso della fruizione di un ipermedia, gli aspetti positivi più evidenti sono dati dalle possibilità di sviluppo di una metodologia di ricerca o di esplorazione autonoma all'interno di una struttura preconfezionata, e di familiarizzazione con un campo di conoscenza in un'ottica multidisciplinare.
Quanto ai presunti limiti di un suo utilizzo nel processi di apprendimento, ne è stato ipotizzato finora soprattutto uno, legato alla concezione dell'ipertesto come base universale di dati. Una enorme quantità di informazioni, e di relazioni fra esse, può risultare controllabile da chi possiede già competenze di ricerca ipertestuale e conoscenze teoriche pregresse, può causare invece disorientamento e frustrazione in chi, meno esperto, si perde nella giungla delle informazioni‑relazioni, impegnando nella ricerca molto più tempo del necessario.
A tale proposito, alcuni studi hanno evidenziato come il friendly travellining (facilità e piacevolezza) della navigazione di un ipertesto incoraggi la tendenza a rimanere allo stato di principiante, scoraggiando di fatto un impegno costruttivo e riflessivo nella costruzione della conoscenza. Il browsing, in qualche caso, prende il sopravvento sul searching, ma la voglia di esplorare non deve far dimenticare l'obiettivo della ricerca!
Nel caso della produzione di un ipermedia, le attività di progettazione, di ricerca e organizzazione dei dati, di implementazione, nonché di validazione del prodotto finale, costituiscono gli aspetti più significativi del processo di costruzione della rete concettuale e dello sviluppo di competenze linguistico‑comunicative. Inoltre, lo svolgimento di queste attività crea bisogni sempre nuovi che stimolano l'uso consapevole, critico e produttivo delle tecnologie multimediali e del computer in genere.

4 Ricaduta formativa

Nel contesto scolastico l'eventuale sensazione di disorientamento nell'utilizzo delle nuove tecnologie, non è dovuta soltanto alla mancanza di conoscenza preliminare o di iniziale familiarità con un certo sapere disciplinare. Essa è legata al problema più generale dell'acquisizione progressiva di adeguate competenze di autoregolazione delle strategie cognitive, affettive e metacognitive connesse con l'apprendimento (M. Pellerey, 1990). La capacità di autoregolazione nell'acquisizione significativa e stabile della conoscenza si fonda proprio sulla capacità di gestire questi processi interni: quello cognitivo, quello affettivo e quello metacognitivo.
La manifestazione concreta delle diverse strategie regolative sul piano delle azioni di apprendimento o di insegnamento sono legate alla presentazione dei contenuti dell'ipertesto, allo sviluppo di una adeguata motivazione, alla possibilità di regolare il processo di apprendimento dirigendo selettivamente la propria attenzione e dedicando il tempo necessario ad esplorare il campo percettivo (visivo e uditivo).
Nell'attività didattica, l'uso di sistemi ipermediali offre notevoli vantaggi nell'organizzazione delle situazioni di apprendimento, perché favorisce nuove possibilità di approccio al sapere:
‑ rende possibile l'integrazione con più linguaggi e codici comunicativi;
‑ facilita una rapida consultazione di documenti di diversi settori disciplinari, logicamente connessi;
‑ permette percorsi personalizzati di esplorazione e di ricerca in un contesto fortemente interattivo che favorisce l'esplicitarsi dello stile cognitivo individuale.
Sono ancora in atto ricerche e sperimentazioni sull'effettiva produttività della tecnologia applicata ai processi di apprendimento e sulle condizioni da attivare per utilizzarli al meglio, sia nella scuola, sia nell'ambito degli studi universitari.
Questa tecnologia offre comunque una grande opportunità: lo spostamento di attenzione, o meglio l'allargamento di orizzonte, nel considerare i processi di apprendimento nell'ambito scolastico. Oggi, infatti, si pone meno l'accento sui contenuti delle discipline oggetto di apprendimento, e si attribuisce un ruolo più centrale alle diverse strategie cognitive, affettive e metacognitive e al modo di gestirle in maniera coerente e integrata.
Lo spostamento di interesse è indubbiamente connesso con la maggiore attenzione ai processi interni, favorita dall'impostazione stessa della psicologia cognitiva (M. Pellerey, 1986; 1987), ed è anche intrecciato intimamente a una rilettura del processo stesso di apprendimento. Questo ormai è visto non più come un assorbimento di contenuti, bensì come un'attiva costruzione delle conoscenze che dipende dalle intenzioni, dall'autocontrollo, dalle elaborazioni e dalle rappresentazioni sviluppate da parte del singolo alunno.

Questo non vuol dire che tutta la conoscenza debba essere riscoperta autonomamente: si tratta di attivare un processo di costruzione del nuovo sulla base del vecchio, cioè di quello che già si sa e si sa fare.

D'altra parte le strategie di costruzione o di incorporazione stabile e significativa delle nuove conoscenze sono condizionate non solo dalle conoscenze dichiarative e procedurali già possedute, ma anche dalla progettazione di situazioni didattiche valide ed efficaci, tali da permettere l'integrazione dei nuovi contenuti nella struttura cognitiva reticolare del soggetto. Ogni conoscenza, del resto, si sviluppa in un contesto specifico, che può essere interno ad una disciplina o esterno ad essa.
La tecnologia ipertestuale, se utilizzata in modo pertinente, può favorire la contestualizzazione delle conoscenze ed offrire nuove risorse formative nella situazione scolastica concreta.
Questa finalità è resa possibile anche, e spesso soprattutto, dall'azione dell'insegnante e le tecnologie multimediali possono offrire un valido supporto alla sua azione di guida.
La costruzione di nuove conoscenze, come già accennato nell'introduzione, implica una continua interazione tra i due processi mentali, sempre attivi anche quando il soggetto non ne è consapevole.
Anche nel percorso proposto in questo libro, questi sono presenti nelle diverse attività:
‑ all'organizzazione relazionale dei documenti di un ipermedia, si affianca l'aspetto procedurale insito nei diversi percorsi costruiti durante la consultazione;
‑ al processo relazionale attivato durante la costruzione della mappa concettuale, si affianca quello procedurale durante la stesura e la lettura dei singoli rami;
‑ alla compilazione procedurale di ogni tabella di progettazione dell'ipermedia, si affianca la rispettiva organizzazione relazionale delle informazioni.
A nostro avviso, sollecitare l'interesse, stimolare la curiosità e il confronto, favorire l'osmosi tra i processi relazionali e procedurali costituiscono aspetti determinanti della costruzione consapevole e significativa delle conoscenze.

COSTRUZIONE DI UNA MAPPA CONCETTUALE

1 CHE COSA SO

Sappiamo ormai che l'utilizzazione di un ipermedia comporta il "saper navigare" in una massa di informazioni, più o meno facilitata dalla presentazione grafica e testuale, da segnali che suggeriscono una azione e da una serie di accorgimenti tecnici. Abbiamo anche intuito che la navigazione poggia su una "organizzazione" dei dati, percepita, fino a questo momento, sotto forma di schema non ancora ben definito.
Lo schema esiste e costituisce il primo passo della progettazione di un ipermedia: è la mappa concettuale.
Prima di procedere, vediamo di che si tratta. La mappa concettuale (cfr. fig. 1) nasce nel campo dell'intelligenza artificiale ed è uno dei modi più astratti per rappresentare la conoscenza. Essa è costituita da un insieme di concetti, chiamati parole-concetto, ciascuno scritto solitamente in un cerchio chiamato nodo, collegati tra loro da linee che esprimono l'esistenza di una relazione: in generale, il tipo di relazione che lega i concetti viene esplicitato, su ciascuna linea, con parole legame.

Fig. 1: esempio di mappa concettuale.

In ambito scolastico, la costruzione delle mappe concettuali è utile sia all'alunno sia al docente. All'alunno perché favorisce l'organizzazione relazionale dei concetti posseduti e in via di costruzione, la produzione linguistica soprattutto nella scelta delle parole‑legame, la capacità argomentativa nella fase di confronto e miglioramento del proprio elaborato. è utile al docente nella sua attività professionale per il monitoraggio dello sviluppo cognitivo dell'alunno, per la programmazione didattica, e per l'analisi dei libri di testo. Per la produzione di un ipermedia, la mappa concettuale ha una duplice funzione: quella di strumento coi quale organizzare e rappresentare la rete delle informazioni (concetti e relativi legami), e quella di piano di lavoro, per la costruzione dell'ipertesto. Il passaggio da questo piano di lavoro al prodotto finale (ipermedia) è costituito dall'implementazione, cioè dalle relative operazioni di traduzione tecnica e tecnologica, rese possibili dal tipo di risorse disponibili e che si intendono utilizzare. Ma di questo parleremo in modo più dettaglialo nel capitoli successivi.

2 Un'applicazione costruzione di una mappa concettuale

Per iniziare, costruiamo una mappa concettuale relativa ad un brano tratto da un libro di testo per la scuola media, il cui contenuto ci permette anche di riprendere il discorso sulle civiltà mesopotamiche, intrapreso ne ipermedia già utilizzati:
I Sumeri furono soprattutto dei commercianti. Nella Mesopotamia, infatti, si incontravano e si incrociavano le grandi vie commerciali che dall'Asia Minore e dall'Egitto conducevano all'India e all'Estremo Oriente.
Nel III millennio a C. il commercio aveva ormai abbandonato la rudimentale forma del baratto delle merci. I mercanti si erano abituati a prendere determinati oggetti come unità di valore e a riferire ad essi ogni merce. In un primo tempo, quando il bestiame costituiva la principale ricchezza, si misurava tutto facendo riferimento al bestiame. Ad esempio: una giara da olio di argilla = una pecora; una sedia di legno = due pecore; un tavolo = tre pecore, e così via. Ma ben presto al bestiame, che non era divisibile, si sostituirono le pelli, che si potevano trasportare anche in grandi quantità. Con l'età dei metalli diventano unità di valore commerciale delle barre o piastre di rame, d'oro o d'argento, dipeso determinato. Il metallo presenta enormi vantaggi sui mezzi di scambio precedenti: si conserva senza deteriorarsi, si trasporta in grandi quantità, può assumere, frazionandolo, diversi valori.
Riflettiamo, di che cosa tratta il brano? Dei Sumeri? Del baratto? Del commercio? Del commercio presso i Sumeri o del commercio in generale?
Questo, come altri testi simili per contenuto e per genere, può dar luogo a diverse interpretazioni sia per quanto riguarda l'idea centrale sia per le relazioni tra le informazioni presenti nel brano.
Scegliamo di partire dalla nostra interpretazione. E evidente che questa condiziona l'individuazione e la selezione dei concetti chiave e delle relazioni tra essi, e di conseguenza anche la costruzione della mappa concettuale. Come è facile intuire, la mappa concettuale è per sua natura soggettiva, perché rappresenta la rete concettuale su un determinato argomento che un soggetto elabora in un preciso istante del suo processo cognitivo; pertanto. la mappa è dipendente dal contesto e dal rapporto che il soggetto ha con esso.
La nostra interpretazione è che il brano tratta dei passaggio, nel terzo millennio, dal baratto al commercio vero e proprio. Di qui l'importanza degli oggetti presi come unità di valore e alcuni tipi di merci, come bestiame, pelli e metalli, di cui nel testo sono illustrati rispettivamente vantaggi e svantaggi. Potremmo quindi tralasciare il riferimento ai Sumeri, ma non lo faremo perché convinti dell'importanza di questo riferimento storico.
Rileggiamo, frase per frase, il brano ed evidenziamo, sottolineandole, le parole concetto:
I Sumeri furono soprattutto dei commercianti. Nella Mesopotamia, infatti, si incontravano e si incrociavano le grandi vie commerciali che dall'Asia Minore e dall'Egitto conducevano all'India e all'Estremo Oriente.
Nel III millennio a C. il commercio aveva ormai abbandonato la rudimentale forma del baratto delle merci. I mercanti si erano abituati a prendere determinati oggetti come unità di valore e a riferire ad essi ogni merce. In un primo tempo, quando il bestiame costituiva la principale ricchezza, si misurava tutto facendo riferimento al bestiame. Ad esempio: una giara da olio di argilla = una pecora; una sedia di legno = due pecore; un tavolo = tre pecore, e così via. Ma ben presto al bestiame, che non era divisibile, si sostituirono le pelli, che si potevano trasportare anche in grandi quantità. Con l'età dei metalli diventano unità di valore commerciale delle barre o piastre di rame, d'oro o d'argento, dipeso determinato. Il metallo presenta enormi vantaggi sui mezzi di scambio precedenti: si conserva senza deteriorarsi, si trasporta in grandi quantità, può assumere, frazionandolo, diversi valori.
In conclusione, le parole evidenziate sono 21, le parole-concetto 20 ("grandi quantità" è stata
considerata due volte).

Proseguiamo il lavoro utilizzando un grande foglio di carta (ad esempio un foglio formato A3) e dei cerchietti di cartoncino: ne servono 20, tanti quante sono le parole-concetto selezionate. Su ogni cerchietto si trascrive una parola-concetto. Si dispongono i cerchietti sul foglio di carta in modo da impostare la struttura della rete concettuale utilizzando esclusivamente le informazioni dei brano: il concetto più generale si pone in alto e da esso, quasi a grappolo, discendono gli altri.
Occorreranno vari tentativi. Quando si ritiene di aver ottenuto la disposizione più vicina alla propria organizzazione concettuale, si incollano i cerchietti sul foglio, si collegano opportunamente con le linee e si scrivono su ciascuna di esse le rispettive parole-legame.
La parola-legame può essere costituita da una o più parole, e può essere, indifferentemente, un articolo, un verbo, un aggettivo, un avverbio, una preposizione, eccEsse servono ad illustrare la relazione tra le parole-concetto.
Attenzione, per una migliore costruzione e lettura della mappa concettuale, a volte, è necessario adattare linguisticamente una o più parole-concetto selezionate nel brano: per esempio, sarà conveniente modificare la parola "frazionandolo", riportata nel testo, conservando però il concetto di frazionamento.

Data la nostra interpretazione, il primo cerchio ad essere considerato è quello relativo al commercio:

Da questo concetto ne discendono altri due: - sviluppato presso i Sumeri; - sostituisce il baratto: completiamo uno dei due "rami", per esempio quello relativo ai Sumeri. Le parole-concetto

interessate sono: “Mesopotamia” e “grandi vie commerciali”:

Consideriamo ora l'altro ramo della mappa. Le parole-concetto interessate sono: ''III millennio", "oggetti" e "unità di valore":

Proseguiamo la costruzione della mappa, partendo dalla parola-concetto "unità di valore". Ad essa sono legate le seguenti altre parole: "bestiame", "pelli" e "piastre":

A questo punto, per ciascuna di queste ultime tre parole-concetto, consideriamo le rispettive caratteristiche agganciandole opportunamente, come mostrato nella fig. 2.2 alla pagina seguente.
In conclusione. per costruire la mappa concettuale, abbiamo seguito le seguenti tappe:
1. lettura e analisi del brano proposto;
2. individuazione e selezione, frase per frase, delle parole-concetto;
3. trascrizione di ogni parola-concetto in un cerchio;
4. disposizione dei cerchietti su di un foglio e definizione dei relativi collegamenti con linee;
5. scrittura delle parole-legame, linea per linea.

 

La nostra mappa concettuale relativa al brano sul commercio.

 

3 Provo da solo

t il momento di provare da soli a costruire una mappa concettuale. Ecco alcuni spunti: un altro brano, questa volta di tipo scientifico, la cui interpretazione è, in genere, univoca, e alcuni temi. Si fa presente che la costruzione di una mappa concettuale riferita a discipline, fenomeni, argomenti, temi, comporta anche una riflessione di tipo epistemologico. E un momento di analisi e di approfondimento che può mettere in crisi concezioni, stereotipi e credenze superabili con la disponibilità a mettersi in discussione e a confrontarsi. Dopo aver elaborato le proprie mappe, le si potranno confrontare con quelle elaborate da alcuni insegnanti riportate in fondo al capitolo.
A p. _ è riprodotta la nostra mappa concettuale relativa al brano di seguito proposto. Il brano è Le concezioni della matematica (C. Bernardi, e altri, 1991, p. XIV):
Accenniamo qui brevemente e per sommi capi a tre diverse concezioni storicamente ben individuate, spesso compresenti, ma quasi sempre contrastanti:

• la concezione platonica, che vede la matematica come architettura razionale preesistente e da scoprire con un metodo logico-deduttivo. Le costruzioni matematiche sono precise, intoccabili, da non corrompere;
• la concezione realista, che vede la matematica estraibile dalla realtà sensibile con procedure di indagine induttivo-sperimentali;
• la concezione logicista, chefa riferimento alla struttura stessa delpensiero umano, al modo di elaborare informazioni recuperate dall'esterno (realtà, conoscenze altrui, ecc.) e dall'interno (conoscenze individuali). La matematica è elaborazione di riflessioni critiche, di schemi mentali, di modelli di ragionamento, di regole di coerenza, di strutture generali.

Naturalmente si possono scegliere altri brani di maggior interesse personale e continuare ad esercitarsi, potenziando in tal modo le proprie competenze. Un'unica avvertenza: in queste esercitazioni bisogna utilizzare esclusivamente le informazioni contenute nel brano, senza aggiungerne altre.
Per le esercitazioni su argomenti, proponiamo alcuni temi abbastanza familiari come l'acqua e gli esseri viventi ed altri riferiti a diversi settori disciplinari come poliedri regolari, solidi, l'energia, l'Illuminismo, la matematica nel Rinascimento. Alle pp. - - vi sono alcune mappe concettuali realizzate da docenti su questi temi. La costruzione delle mappe concettuali su argomenti già noti offre la possibilità di scoprire e verificare l'efficacia di questa applicazione nel continuo processo di organizzazione relazionale dei concetti posseduti.

4 Autoregolazione

È il momento di riflettere sull'esperienza vissuta. Rinnoviamo al lettore l'invito a rispondere per
iscritto alle domande della scheda per l'autoregolazione. Nel paragrafo Allegati, vi sono alcuni
esempi di risposte fornite da docenti in formazione, con relativi commenti.

SCHEDA PER L'AUTOREGOLAZIONE

1. Qual è la finalità del lavoro che hai svolto?
2. Quali sono le tappe metodologiche più significative che hai vissuto esercitandoti nella
costruzione delle mappe concettuali?
3. Come pensi di motivare gli alunni alla costruzione delle mappe concettuali?
4. Quali sono le tappe metodologiche che pensi di utilizzare nel lavoro classe ?

 

 

 

 

fonte: www.vitellaro.it/silvio/materiali_sissis/didattica

 

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Mappe concettuali tutto di tutto

 

NOVAK, LE MAPPE CONCETTUALI E L’INSEGNAMENTO SCIENTIFICO

 

Ermanno Niccoli

Riassunto
L'uso delle mappe concettuali di Novak rappresenta una strategia innovativa per promuovere l'acquisizione dei concetti e per indagare sulle strutture cognitive: le mappe concettuali si basano sulle teorie dell'apprendimento di Ausubel ma vengono spesso usate impropriamente come se si trattasse di diagrammi di flusso.  Le mappe concettuali possono essere usate per trovare soluzioni a numerosi problemi didattici.
Summary
The use of concept mapping of Novak is a innovative strategies to promote conceptual change and to explore cognitive structures; this procedure is based on Ausubel learning theories but is often incorrectly used as a flow chart.  With concept mapping is possible to find a solution to many problems in didactic field.
1. Schemi riassuntivi e loro uso in didattica
Negli scritti, aventi carattere didattico e divulgativo, libri di testo compresi, si ricorre spesso a schemi con lo scopo di riassumere in maniera facilmente memorizzabile la materia trattata.  Si tratta spesso di schemi a blocchi, da leggere secondo una determinata sequenza dove ogni concetto, espresso in termini appropriati, è racchiuso in una casella e questa è legata alla successiva da un trattino o da una freccia; esistono di questo schema numerose varianti: si può sostituire le caselle recanti le scritte con piccole figure, vere e proprie icone, o si possono usare i diagrammi di flusso o ancora gli schemi cibernetici con indicati gli effetti di retroazione.  Gli schemi che si ottengono, possono avere una struttura di volta in volta lineare, ramificata o chiusa a formare un ciclo, inoltre più cicli possono a loro volta saldarsi a formare una rete di collegamenti.  All'interno di questi schemi possono essere individuate differenti sequenze che indicano una successione spaziale quale la disposizione degli argomenti all'interno di un capitolo, o una successione temporale quale ad esempio la sequenza delle operazioni che si compiono in laboratorio nell'ambito di una esercitazione.
Da sempre questi schemi costituiscono strumenti didattici di uso corrente, essi fanno leva sulla memoria visiva e richiamano in modo efficace i collegamenti tra le varie parti, favorendo in questo modo il padroneggiamento della materia trattata.  Ovviamente nei libri di testo tali schemi abbondano per la stessa ragione per la quale abbondano i modelli, infatti riassumono e modellizzano strutture e parti del libro.  Nei libri di testo troviamo schemi lineari per illustrare ad esempio le dimensioni crescenti nel passare dalle particene subatomiche agli atomi, alle molecole ed quindi alle macromolecole, oppure schemi ramificati che stanno sempre ad indicare alternative possibili, come negli schemi che riassumono i passaggi dell'analisi qualitativa, o ancora uno schema ciclico come nel caso del ciclo naturale dell'azoto.  Più recentemente, nei libri di testo molti schemi si fregiano del nome di "mappe concettuali", con esplicito riferimento alle teorie didattiche di J. D. Novak [1].  Tenuto conto che la teoria di Novak è molto interessante e che può risultare didatticamente molto efficace, tenuto conto che molti autori di testi scolastici usano con grande disinvoltura le mappe concettuali in ossequio ad una moda corrente, pensiamo che sia utile offrire qualche approfondimento.  J. D. Novak è un pedagogista singolare in. quanto, contrariamente a molti pedagogisti italiani che sono culturalmente legati al settore umanistico, ha operato prevalentemente nel settore scientifico; egli infatti insegna Didattica della Biologia presso il Dipartimento di Scienze dell'Educazione della Cornell University di New York ed alcuni suoi interessanti contributi sono stati pubblicati sul Journal of Chemical Education [2, 3] e sono frutto di collaborazione con colleghi di chimica.  Questi aspetti biografici dovrebbero sollecitare la curiosità dei docenti di chimica e spingerli ad approfondire l'argomento.

2. Le mappe concettuali di Novak
In che cosa differiscono le mappe concettuali di Novak dagli altri tipi di schemi sopra citati?  È necessario rispondere a questo interrogativo dal momento che le mappe concettuali, se lette superficialmente, rischiano di apparire banali, identiche ad ogni altro schema e non rendono giustizia al lavoro di ricerca fatto da Novak.  Per comprendere la vera natura delle mappe concettuali dobbiamo considerare che esse si fondano, come precisa lo stesso Novak [1, 2], su di una ben precisa teoria dell'apprendimento, quella di Ausubel [4].  Questa attenzione di Novak per le teorie di Ausubel non è casuale dal momento che egli è stato uno dei suoi collaboratori [5].  Non è possibile in questa sede entrare nel merito di tale teoria ma se ne possono indicare i capisaldi.
Ausubel afferma che l'apprendimento può avvenire in due modi cioè per ricezione e per scoperta, nel primo caso l'informazione perviene al discente direttamente dal docente o mediante un qualche tipo di istruzione programmata nella sua forma definitiva per cui l'atteggiamento del discente è passivo, nel secondo caso l'atteggiamento del discente è più attivo, egli da solo o sotto la guida del docente giunge a scoprire i concetti in questione1.  Ausubel inoltre afferma che le informazioni acquisite nell'uno o nell'altro modo possono essere mentalmente incorporate secondo due differenti modalità: meccanicamente cioè per pura memorizzazione o in modo significativo cioè mettendole in relazione con le conoscenze preesistenti, inglobandole quindi in una rete concettuale.  L'apprendimento significativo è, secondo Novak [2], per certi versi simile al principio di "assimilazione ed accomodamento" di Piaget, nel senso che l'inglobamento del nuovo concetto comporta la riorganizzazione dei concetti e delle relazioni preesistenti.  Tra ricezione e scopetta, così come tra memorizzazione e assimilazione non si può comunque ipotizzare soluzione di continuità, al contrario si deve prevedere tutta una serie di situazioni intermedie.  Le mappe concettuali, costruite dal discente, aprono la strada all'apprendimento significativo in quanto rappresentano la struttura concettuale entro la quale va a collocarsi in modo non puramente sommativo il nuovo concetto e la consapevolezza di questo processo è una forma di metaconoscenza e costruire ed arricchire la propria mappa concettuale è una forma di metapprendimento.  Novak afferma che costruire ed arricchire la mappa dei concetti e delle relazioni che li legano può risultare molto stimolante e favorire la scoperta di nuovi concetti e nuove relazioni, si tratta di imparare ad imparare [1].
Secondo quanto esposto nel precedente paragrafo gli schemi a blocchi e simili rappresentano non di rado la disposizione di determinati contenuti in un testo o la successione di eventi di vario tipo, in altre parole rappresentano delle strutture spaziali o temporali; le mappe concettuali, come suggerisce il termine, sono viceversa rappresentazioni di strutture concettuali.  Un concetto generale è formato da altri concetti più specifici connessi tra loro, può essere rappresentato riportando con termini adatti in apposite caselle i concetti specifici e collegando questi mediante un tratto e specificando i nessi logici (si può trattare di puri e semplici connettivi logici) che pongono in relazione i concetti tra loro.  La struttura di un concetto non è un dato assoluto e varia oltre che in funzione delle conoscenze del soggetto anche al variare del punto di vista secondo cui si guarda al concetto stesso: un concetto di chimica può ad esempio essere esaminato da un punto di vista scientifico oppure da un punto di vista didattico, lo stesso concetto può essere affrontato sotto il profilo del suo sviluppo storico o ancora pur rimanendo nell'ambito storico, si può spostare l'attenzione sugli aspetti epistemologici.  In ognuno di questi casi si approda ad una mappa concettuale differente, caratterizzata da certi contenuti delle caselle, collegate tra loro secondo certi criteri.  A titolo di esempio esaminiamo delle mappe concettuali estremamente elementari dove si collegano tra loro i concetti di insegnante e di studente (fig. 1), come si può vedere le mappe differiscono per la relazione che lega i due concetti, nel primo caso si tratta di una relazione di tipo didattico, nel secondo di tipo affettivo, nel terzo di tipo burocratico.

Tuttavia un esempio così semplice non deve trarre in inganno, facendo sembrare semplicistiche le mappe concettuali, dobbiamo immaginare questi criteri applicati a concetti più articolati: in figura 2 è riportato un esempio, ricavato dal testo di Novak [1], di mappa relativa ad una unità didattica sul trattamento delle acque di rifiuto. 

In base a quanto esposto in un precedente lavoro [6], dove viene definito il modello come rappresentazione di un sistema quindi anche di un sistema concettuale, è facile dimostrare che queste mappe sono veri e propri modelli utili a rappresentare ed a comunicare agli altri, oltre che a se stessi, in modo compiuto un concetto e il suo contesto
3. Caratteristiche delle mappe concettuali
Vediamo ora alcune caratteristiche delle mappe concettuali.  Le mappe concettuali dovrebbero rispecchiare un ordine gerarchico che vede a un livello superiore i concetti a carattere più generale e via via in un sistema a cascata i concetti più specifici; molti insegnanti trovano questo aspetto artificioso, ma Novak ha illustrato questo concetto mediante ... una mappa concettuale (fig. 3)! 
 
Di norma, quando i collegamenti tra i vari concetti procedono dall'alto verso il basso, secondo una sequenza gerarchizzata, il link può essere indicato semplicemente da un segmento o una spezzata mentre se è necessario tracciare un collegamento trasversale o dal basso verso l'alto (in senso antigerarchico) allora è opportuno esplicitare la direzione con una freccia. 
Le figure 4 e 5 contengono la stessa mappa, relativa alle reazioni chimiche ma in un caso si privilegia il punto di vista fenomenologico ed in quell'altro il punto di vista particellare semplicemente cambiando la gerarchizzazione ed alcuni link.  Se un concetto è legato a numerosi altri, facilmente è un concetto centrale e viene definito concetto chiave: maggiore è il numero delle connessioni, più definito e più solidamente assimilato risulta il concetto stesso.  Analogamente agli schemi a blocchi, una mappa può assumere varie configurazioni, mostrando una struttura ciclica, ad albero, a rete ecc. 

Nella struttura ad albero abbiamo una evidente gerarchizzazione mentre nella struttura a ciclo la gerarchia dei concetti va in crisi.  Tra due concetti possono sempre esistere differenti collegamenti: si sceglie quello che evidenzia meglio l'aspetto logico che si vuole illustrare e l'impostazione didattica dell'argomento. 

La mappa può essere arricchita e complicata indefinitamente e tende a riprodurre in una qualche maniera la struttura dell'argomento trattato oltre che l'organizzazione mentale di chi la compila, riassumendo istante per istante, in maniera organizzata ciò che si è imparato.  La mappa, crescendo in complessità oltre un certo limite, diviene didatticamente meno funzionale.
4. Applicazioni delle mappe concettuali
Come è già stato detto le mappe concettuali sono strumenti di apprendimento, la loro costruzione promuove infatti l'analisi dei concetti generali, la loro articolazione in concetti più specifici e addirittura in esem pi, inoltre promuove la consapevolezza dei propri processi mentali, tappa fondamentale per il raggiungimento di un apprendimento autonomo.
L'efficacia delle mappe si fonda molto sulla memoria visiva, ma, se si fa studiare mnemonicamente una mappa, si scade nell'apprendimento meccanico, si vanifica il significato delle mappe e se ne contraddice il principio costitutivo che discende dalle teorie di Ausubel, al contrario, se corretta mente impiegate, queste costruzioni logiche sollecitano, oltre all'analisi dell'argomento, anche l'intuizione cioè la capacità di sintesi che permette a sua volta di scoprire nuovi collegamenti.  Le mappe concettuali possono essere utilizzate per verificare l'apprendimento, anche se l'uso delle mappe concettuali come strumento di accertamento è piuttosto problematico.  Si può ad esempio utilizzare il metodo dell'intervista di tipo piagetiano, usando nel contempo una mappa concettuale previamente costruita per organizzare l'intervista stessa, ancora si può partire da un concetto chiave e fare costruire la corrispondente mappa dallo studente che verrà poi confrontata con una mappa campione dell'insegnante.  Ognuno di questi metodi presenta degli inconvenienti: mentre l'uso delle mappe nell'accertamento permette di cogliere meglio la varietà, la ricchezza e la personalizzazione di quanto è stato appreso, l'uso di questionari permette un accertamento più puntuale ma molto circoscritto di certi concetti.  Novak fornisce suggerimenti su come effettuare la misurazione e quindi la valutazione delle mappe [1] ma il metodo risulta un poco macchinoso; in questa sede non viene affrontato l'argomento in quanto per fare questo bisognerebbe introdurre ulteriori temi quale quello dei legami trasversali, della conciliazione integrativa o della differenziazione concettuale progressiva ecc.
Si possono utilizzare le mappe per esplorare le preconoscenze degli studenti ad inizio di anno scolastico, accertamento indispensabile in quanto le preconoscenze possono condizionare pesantemente l'apprendimento successivo.  Le preconoscenze sono spesso solo in parte prevedibili per cui l'uso dei questionari può lasciare in ombra aspetti importanti e punti di vista inconsueti, mentre una interrogazione (intervista) molto aperta può risultare dispersiva e poco strutturata, al contrario la costruzione delle mappe permettono, una volta fissati i concetti fondamentali, di lasciare liberi gli studenti di individuare i concetti e le relazioni in loro possesso; la costruzione delle mappe è una abilità che viene rapidamente appresa anche da studenti molto giovani.  La mappa così compilata, che potremmo chiamare mappa delle preconoscenze, ci restituiscono una immagine anche visiva del loro sapere, delle loro lacune e delle loro intuizioni.

La registrazione di come si modifica per il singolo individuo una mappa concettuale durante un certo percorso didattico può permettere una vantazione analitica dell'apprendimento.  Novak in un suo lavoro [3], svolto in collaborazione con i suoi colleghi del Dipartimento di Chimica, ha controllato mediante mappe concettuali come procedeva l'apprendimento dei concetti relativi ai vari tipi di cromatografia.  Il metodo consisteva nell'introdurre i concetti fondamentali mediante una mappa concettuale di partenza e di confrontare questa con la corrispondente mappa costruita dopo la fase di apprendimento (significativo); nelle figure 6 e 7 sono riportati due esempi (parziali) di mappa iniziale e di mappa finale ricavati dal lavoro di Novak.  Mediante le mappe si può realizzare una analisi disciplinare, creando una vera e propria mappa disciplinare, questa mappa ubbidisce a criteri didattici e non è detto che coincida con la mappa disciplinare tracciata secondo criteri scientifici ed epistemologici.

Per molte operazioni di programmazione didattica può essere utilissimo disporre della mappatura della disciplina insegnata, che ci restituisce la lettura da un punto di vista didattico della medesima e costituisce il punto di partenza per la progettazione di una mappa curricolare.  Questo strumento permette di avviare la programmazione, prevedere e pianificare i possibili itinerari didattici, disponendo di percorsi alternativi.  Essa può essere utile anche agli studenti e a questo scopo può essere appesa in classe in modo che ognuno possa verificare la completezza del proprio apprendimento e capire la natura di certe modificazioni del percorso didattico dettate da situazioni del momento.

Dall' analisi del libro di testo può scaturire una mappa testuale, che ne individua la struttura, il livello di approfondimento dei concetti e può essere molto utile al momento dell'adozione dei libri di testo.  Molto spesso si schematizza il lavoro di laboratorio mediante diagrammi di flusso e questo è indubbiamente utile per l'orga nizzazione dell'attività, può essere tuttavia funzionale affiancare ai diagrammi di flusso, che si limitano a fissare la sequenza temporale delle operazioni, le corrispondenti mappe concettuali che evidenziano il significato logico e scientifico di ogni passaggio.  Tutto ciò ha la funzione di temperare la tendenza di molti studenti, magari attenti e operosi, ad imparare ad eseguire alla perfezione operazioni di cui sfugge loro il significato scientifico.  Gli studenti possono utilizzare molto utilmente una mappa concettuale per pianificare la stesura di una relazione, in luogo della tradizionale "scaletta".  Anche nella creazione di un ipertesto può essere utilizzata una mappa: alla base di un ipertesto come noto c'è sempre uno schema a blocchi che può utilmente essere sostituito con la mappa concettuale dell'argomento; in questo caso i link corrispondono alle frecce ed alle connessioni logiche della mappa che trasformano l'ipertesto da semplice lettura interattiva in potente strumento di apprendimento.

Note
1 È bene a questo punto rinverdire il concetto che nel presente contesto ricerca e scoperta sono termini riferiti all'apprendimento e non alla ricerca scientifica.

 

Bibliografia

1. J. D. Novak, D. B. Gowin, Imparando ad imparare, Torino, SEI Editore, 1995.
2. J. D. Novak, J. Chem. Educ., 1984, 61, 607.
3. B. D. Pendley, R. L. Bretz, J. D. Novak, J. Chem. Educ., 1994, 71, 9.
4. D. P. Ausubel, Educazione e processi cognitivi, Milano,Franco Angeli Ed., 1978
5. D. P.Ausubel, J. D. Novak, H. Hanesian, Educational Psicology: A cognitive view, New York, Ed. Holt, Rinehart and Wiston, 1978.
6. E. Niccoli, La Chimica nella Scuola, 1996,1, 24.
7. E. Niccoli, La Didattica, 1997, III (4), 93.
8. E.Niccoli, La Didattica, 1998, IV (1), (in corso di stampa).

Fonte: www.personalweb.unito.it/

 

 

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Mappe concettuali tutto di tutto

 

LA COSTRUZIONE DELLE MAPPE CONCETTUALI

       Nel modello didattico, sperimentato dal nostro gruppo, le mappe concettuali hanno sempre rappresentato un momento centrale e qualificante per costruire e rappresentare la conoscenze che gli alunni andavano progressivamente costruendo.
Le mappe possono essere inserite in un percorso didattico con modalità diverse. Tra  le  molteplici possibilità di approccio, le procedure descritte sono risultate efficaci e derivano da riflessioni su prassi  sperimentate in più anni e in contesti diversi.

Le mappe concettuali nel percorso didattico

Le mappe concettuali, quale strumento di conoscenza accompagnano gli alunni in tutto il percorso scolastico. Essi iniziano a costruirle precocemente, fin dalla prima classe di scuola primaria.
Del resto la mappa consente di rappresentare ciò che si conosce, attraverso una struttura reticolare, in cui si utilizza un numero limitato di elementi e regole.
Per i più piccoli costruire  le prime mappe significa identificare “parole importanti” e “parole che uniscono”.
Naturalmente gli alunni si muovono, alla ricerca di parole, in un spazio di conoscenza non molto ampio, ben padroneggiato, all’interno del quale hanno fatto esplorazioni ed investigazioni significative.

Sono guidati da domande stimolo quali:

Riesci a trovare tre o quattro parole importanti  per raccontare la trasformazione dei semi?
Di queste parole qual è la più importante?
Dove possiamo sistemare le parole?
Come le possiamo sistemare?
Come possiamo legare le parole?

 

 

Viene indotta, in tal modo la configurazione della mappa quale rappresentazione della conoscenza attraverso concetti gerarchizzati e collegati.

 

Poi prende avvio la costruzione delle prime mappe in forma ludica e in ampi spazi. I concetti sono rappresentati da oggetti o disegni, le connessioni sono descritte, raccontate.

 

La foto mostra la costruzione delle  prime mappe concettuali  utilizzando lo spazio del pavimento in 1^ classe Primaria

 

In questo modo gli alunni strutturano significati e nello stesso tempo apprendono la  “sintassi” della mappa, prendendo coscienza dello spazio e dei significati che in esso hanno etichette, frecce, parole-concetto e connessioni.

Successivamente, quando gli alunni sono in grado di utilizzare la lingua scritta, si passa a costruire la mappa nello spazio del foglio  

 
Fase successiva:individuazione delle parole concetto e trasposizione nello spazio foglio.

 

      Nell’individuazione delle parole concetto importantissima è la mediazione e l’interazione con i compagni sia nel piccolo gruppo collaborativo, sia nel grande gruppo classe.
I concetti individuati che gli alunni definiscono ancora “parole importanti” vengono riportati su post-it e sistemati come una semplice lista  senza un preciso ordine.
Gli alunni sono chiamati a riflettere per individuare la gerarchia dei concetti ricercando le parole da sistemare prima delle altre per poter “raccontare” con precisione.
Infine si ricercano  e si trascrivono le parole che servono per unire.
Dopo una serie di mappe costruite con la guida dell’insegnante, gli alunni iniziano a costruire mappe individuali e mappe in piccoli gruppi cooperativi costituiti da coppie o al massimo tre alunni.
Emergono mappe differenti, che evidenziano e permettono di valutare la conoscenza che il contesto di apprendimento ha prodotto in ciascuno.

La costruzione della mappa di classe, che scaturisce dal confronto e dall’integrazione delle mappe individuali, fornisce  l’opportunità di un’ulteriore riflessione e presa di coscienza dei significati individuali,  inserendoli in una struttura reticolare che rappresenta una costruzione sociale e partecipata della conoscenza.

 

Negli anni successivi, gli alunni  prendono piena coscienza  che  le mappe rappresentano una modalità, attraverso la quale  “raccontare”  ciò che conoscono.
La costruzione della mappa diventa un processo dinamico di spostamenti, cancellazioni, integrazioni di elementi.  su ampi  fogli. Matita gomma, post.it sono gli strumenti di lavoro.

 

 

Attraverso il linguaggio e la conversazione guidata  alunni di 7 anni  ripercorrono le esperienze fatte nel costruire  un erbario e le   riconducono  alla  sintesi, che  rappresentano con la mappa concettuale.

 

 

 

 

Le mappe realizzate individualmente da alunni di classe 3^ di scuola Primaria mostrano come ciascun alunno, in relazione al contesto esplorato, abbia attivato processi di apprendimento personali i quali consentono di organizzare le nuove conoscenze in modi altrettanto personali .

 

 

 

 

 

La mappa di gruppo viene realizzata in uno spazio ampio con fogli ed etichette, le quali possono essere spostate e modificate. Ciò consente agli alunni di operare in gruppo in modo funzionale e costruttivo.

 

 

 

 

 

L’utilizzo del software Cmap Tool consente agli alunni  di  sperimentare pienamente le potenzialità delle mappe concettuali quali reticolarità, dinamicità, adattabilità ai processi di pensiero.
In tale contesto le mappe concettuali rinforzano e potenziano tutte le fasi del percorso degli alunni per costruire significati e conoscenze; esse diventano metodo e strategia, per promuovere apprendimenti significativi, in una logica in cui l’azione del singolo (mappa individuale) si collega con la mediazione cooperativa nel gruppo (mappa di gruppo).

 

 

 

 

 

 

 

 

Mappe di gruppo di alunni di 4^ e 5^ Primaria relative ad ampi spazi di conoscenza conquistati attraverso molteplici attività di investigazione laboratoriale.

 

Le mappe concettuali utilizzate sistematicamente per esplicitare e rappresentare gli spazi di conoscenza conquistati dagli alunni, potenziano in maniera evidente le abilità di pensiero riflessivo e le capacità  di analisi e di sintesi. Inoltre gli alunni possono  vedere  nelle mappe, che si arricchiscono di nuovi elementi e ne originano altre collegate ipertestualmente, una rappresentazione del fluire reticolare del proprio pensiero. Ciò consente di mettere in gioco contemporaneamente abilità cognitive e metacognitive esercitando azioni di riflessione e di controllo sui propri processi di conoscenza attraverso un utilizzo pienamente consapevole   delle mappe.
Per acquisire elementi relativi alla consapevolezza meta cognitiva che gli alunni hanno  dell’uso delle mappe sono state rivolte loro,  nelle classi di  4^ e 5^ Primaria, tre domande:

Che cosa è per te una mappa?
Cosa fai quando costruisci una mappa?
A cosa ti serve una mappa?

Che cosa è una mappa?	E’ uno schema dove ci si ragiona e ci si studia. La mappa è uno schema per studiare con un percorso logico. La mappa è uno schema sintetico organizzato come il nostro pensiero. Ogni argomento si collega ad un altro. Una mappa è un modo logico di studiare seguendo uno schema , dove uno dice un discorso che fila liscio. La mappa è uno schema che rappresenta le  funzioni, i particolari ….di qualche cosa. La mappa è un piccolo schema dove si metto le cose più importanti di un argomento. La mappa è come un diagramma che specifica una parola chiave. Una mappa è il riassunto di una pagina studiata sul libro. Una mappa è uno schema dove si scrivono le cose più importanti. La mappa è uno schema  scritto   e ordinato. Le mappe sono degli schemi dove ognuno si confronta per vedere le cosa che ci sono.
Cosa fai quando costruisci una mappa?	Cerco i punti, le parole, le informazioni. Do a ciascun punto un significato- “una parola”. Li metto in ordine Cosa significa “Li metto in ordine” ? Li metto al posto giusto. Li classifico. Metto in alto quello che è più importante. Faccio la mappa con la matita o con i post-it. Unisco le parole con le frecce per metterle in relazione. Cambio il posto alle parole per sistemare meglio le frecce.
A che cosa ti serve?	Mi serve a ricordare quello che ho studiato: nella mente mi rimane impresso lo schema. La mappa mi serve a comprendere meglio un concetto e a formare un discorso. La mappa ci serve per studiare , per ragionare, per capire. Mi serve ad avere uno schema visivo ordinato e logico. Mi serve per studiare meglio e più in fretta. Mi serve per ripassare ciò che non mi ricordo e a collegare più argomenti. Mi fa  capire  tante cose leggendo dei “riassunti”.

 

Le risposte riportate nella tabella evidenziano che lo strumento “mappe” è utilizzato dagli alunni in modo consapevole e significativo anche perché la costruzione delle mappe costringe gli alunni a ripercorre le operazioni mentali attivate, contribuendo a mettere in azione processi metacognitivi  di consapevolezza del proprio modo di imparare; tale consapevolezza può essere considerata l’evidenza o la prova dell’imparare a imparare.
Tale lavoro risulta maggiormente efficace se condotto in gruppi cooperativi, dove il confronto e la collaborazione  aiuta gli alunni a “identificare, descrivere e spiegare le attività cognitive e le strategie messe in atto per eseguire un compito, le ragioni delle loro scelte, le condizioni in cui possono essere utilizzate.

 

Fonte: www.lumsa.it/

 

 

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Mappe concettuali tutto di tutto

 

Alcune riflessioni sulle mappe concettuali

Queste note non sono state dettate solamente dal senso di smarrimento che ho avuto quando ho iniziato, seriamente, sistematicamente, analiticamente il lavoro di costruire una mappa concettuale dei concetti di spazio e tempo. Sono dettate da una necessità di chiarire a me stesso, prima ancora che ad altri, la mia posizione rispetto alla rappresentazione, descrizione, organizzazione del sapere (perché questa posizione non può essere neutrale rispetto a quelli che sono i comportamenti attesi degli studenti, gli obiettivi dell’azione di insegnamento – apprendimento).
Le mappe concettuali hanno ovviamente a che fare con i concetti, ossia con il sapere e la sua organizzazione. Ma che cosa è un concetto?
Sicuramente un concetto è un processo: il processo legato all’evoluzione dei significati, delle esperienze, dei modi di indagine, delle tecniche e delle tecnologie utilizzate, dei linguaggi adoperati per riferirsi al concetto. Ma un concetto è anche un prodotto: il risultato dell’organizzazione delle esperienze, dei significati, …
Un concetto, infine è anche un nome, un segno, ciò che usiamo per indicare il concetto stesso: quando un concetto si condensa in un nome, in un segno, allora vuol dire che il concetto è stato reificato e può essere utilizzato come fonte e strumento di esperienza concreta per partire alla conquista di altri concetti più astratti. Se vi sembra strano ciò, pensate a che cosa sarebbero i numeri senza le cifre che utilizziamo per operare con i numeri. Ovviamente c’è differenza fra nome e concetto, anche perché uno stesso nome può essere utilizzato per parlare di due concetti diversi (per esempio anello in matematica e anello nella lingua naturale). Ma spesso il nome, il simbolo utilizzato per rappresentare il concetto si confonde con il concetto stesso (per esempio frazione e numero razionale): poco male per l’esperto (anzi è necessario), ma quali difficoltà, spesso inconsapevoli per l’inesperto!
Vi sono poi due problematiche fondamentali che riguardano ogni concetto:

1. la natura del concetto
2. la funzione del concetto

Sulla natura del concetto vi sono, per quel che ne so, essenzialmente due posizioni filosofiche:
per la prima il concetto è l’essenza delle cose (la loro necessità, la loro intima natura). Per la seconda il concetto si identifica con il segno. Mi pare si possa dire che la prima è una prospettiva realista, la seconda nominalista.
Sulla funzione del concetto possiamo individuare una posizione finalista (secondo la quale scopo, finalità del concetto è di indicare la sostanza delle cose) e una posizione strumentalista secondo la quale i concetti hanno come scopo uno dei seguenti:

1. descrivere le cose
2. classificare le cose
3. organizzare i dati dell’esperienza e individuarne le relazioni reciproche
4. costruire modelli di situazioni che consentano di effettuare previsioni.

In didattica della matematica vi è un fiorente dibattito intono alla natura e alla funzione dei concetti … ricordo solo che la posizione che abbiamo assunto nel manifesto afferma che la conoscenza è largamente metaforica e che le metafore utilizzate trovano la loro origine nelle esperienze del nostro apparato senso – motorio (anche nel caso della conoscenza molto astratta: anche nel caso della conoscenza matematica). Cito una precisazione sulla natura e sulla funzione dei concetti di Gorge Lakhoff che è sicuramente coerente con la nostra posizione (visto che è la stessa posizione di Lakhoff): secondo Lakhoff ci sono alcuni concetti che costituiscono un po’ la base dalla quale partiamo per capire, per descrivere il mondo, per esprimere significati. Si tratta di concetti che stanno a metà nella gerarchia concettuale che va dai concetti più estensivi a quelli meno estensivi. Per questa loro funzione sono considerate categorie concettuali di livello fondamentale. Infatti un concetto di questo tipo sembra essere un migliore rappresentante di un’intera categoria rispetto ad altri concetti. Per esempio, il concetto di “automobile” dà luogo a un’immagine mentale che rappresenta l’intera categoria. Non così avviene per il concetto di “automobile sportiva” o per il concetto di “veicolo”. Se questa ipotesi è corretta, se davvero ci sono dei concetti privilegiati per organizzare, descrivere e comunicare l’esperienza e la conoscenza, allora questi devono essere tenuti presenti nelle mappe concettuali.
Ritorniamo alle mappe concettuali, ossia a quegli schemi grafici che consentono di visualizzare le relazioni tra diversi concetti che caratterizzano un determinato campo di indagine o di studio (la mappa può essere gerarchica o a rete, per ora non interessa). Chi si occupa di individuare e definire i concetti chiave di ogni campo di studio? Chi ha la competenza per disegnare la mappa concettuale dei concetti di tempo e spazio? Gli insegnanti? I pedagogisti? Gli psicologi? I fisici, i matematici, i filosofi, gli artisti, i poeti? È abbastanza naturale pensare che non solo studiosi di differenti campi disciplinari, ma anche diversi studiosi dello stesso campo disciplinare, nonché lo stesso studioso in differenti tempi o in diverse situazioni, tracceranno mappe concettuali profondamente diverse.
Teniamo presente che le mappe concettuali sono l’evoluzione di un progetto che è profondamente fallito: quello della tassonomia degli obiettivi educativi (le griglie di Gagné), organizzati secondo griglie gerarchiche poco flessibili, nelle quali si aveva la pretesa di individuare il minimo salto necessario e sufficiente per passare da un livello cognitivo a un altro. La programmazione didattica aveva quindi uno strumento in teoria potentissimo (si trattava di una vera e propria programmazione procedurale, tipica di alcuni linguaggi informatici), ma in pratica debolissimo, se riferito a un sapere appena un po’ complesso e quindi significativo. L’idea che è venuta è stata quella di pensare ai concetti come a reti con alcuni nodi importanti e altri meno (i nodi fondamentali e quelli periferici). Ne sono risultate reti ancora caratterizzate da una certa gerarchia, ma molto più flessibile e comunque ben lontane da un’atomizzazione del sapere, visto che le relazioni tra i singoli nodi sono tanto importanti quanto (se non più importanti de) gli stessi nodi. Le frecce che collegano i diversi nodi sono di tipo funzionale (per lavorare con questo concetto ho bisogno di quest’altro) o di tipo relazionale (i due concetti sono fra loro legati e si rafforzano a vicenda). Da questo punto di vista le riserve che molti hanno avuto e hanno ancora sull’uso delle reti concettuali non hanno più molta ragione di sussistere. Bisogna però stare attenti a farne uno strumento di lavoro flessibile, uno strumento che aiuti a comunicare ed esplicitare le scelte didattiche. Per esempio, sono un buon modo per esplicitare il sapere istituzionale di riferimento degli insegnanti relativamente a una certa proposta didattica (la mappa concettuale può cambiare a seconda delle situazioni didattiche attivate; può cambiare a seconda degli insegnanti che sperimentano; può cambiare a seconda degli studenti a cui è rivolta; può cambiare con l’esperienza. Nonostante tutti questi cambiamenti cui è soggetta, svolge un ruolo fondamentale: quello di precisare le scelte didattiche a priori relative al sapere istituzionale).
Sono un buon modo per rappresentare i sensi personali degli studenti relativamente a un certo concetto che sono stati oggetto di indagine clinica. Per esempio, in un lavoro di gruppo (potrebbe essere anche in un lavoro di gruppo fra insegnanti, come nel nostro caso), vengono fuori diverse mappe concettuali, che quindi suggeriscono diversi punti di vista, diversi modi di affrontare un concetto. Si tratta di una ricchezza, non di un problema: se la situazione viene gestita con flessibilità, prestando attenzione non sono agli aspetti convergenti, ma anche a quelli divergenti, allora le cose possono funzionare. Se, invece, c’è la rigidità di pensare che esista UNA mappa concettuale o se si cerca di definire LA mappa concettuale, allora si corre il rischio di perdere quegli aspetti problematici, di complessità di cui ogni sapere che sia veramente tale è pervaso e che non possono essere troppo nascosti agli studenti.
Una mappa deve essere uno strumento di lavoro per esplicitare certe connessioni, ma l’attenzione non deve essere eccessivamente focalizzata sulla costruzione della mappa, bensì sulle attività, sulle situazioni didattiche e a – didattiche che possono portare a evoluzioni nell’organizzazione del sapere, possibilmente verso il sapere istituzionale di riferimento (senza tarpare le ali al pensiero divergente). Un’attenzione eccessiva verso la costruzione di una mappa può portare a prestare eccessiva attenzione ai contenuti a scapito delle attività; al sapere rispetto al fare, al vivere insieme, all’imparare  a essere in quanto persone. Si tratta di un rischio da evitare a tutti i costi.
Premesso ciò, ho cercato di elaborare i seguenti STRUMENTI:

1. mappe concettuali relative ai concetti di spazio e di tempo, ossia uno schema grafico che rappresenti, vari nodi concettuali relativi al concetto di tempo, con la precisazione del sapere istituzionale di riferimento (per ciascuno dei nodi). Le mappe variano a seconda degli studenti ai quali viene rivolta l’attività didattica, anche se vanno da una struttura più semplice a una più complessa all’aumentare dell’età e dell’esperienza degli studenti. I concetti che entrano in gioco nella mappa sono solo una minima parte di quelli possibili. Essi discendono da una scelta  a priori di chi ha preparato la mappa (cioè io), dettata solo dall’esperienza e dalle competenze personali (o dovute a letture di esperienze di colleghi).
2. Possibili strumenti di indagine delle matrici cognitive (altrimenti: sensi personali degli studenti nei confronti dei concetti in questione). È ovvio che la presenza nelle matrici cognitive di concetti significativi o frequenti non può non incidere anche sulla mappa concettuale, almeno nell’ipotesi di una gestione flessibile della stessa. Poiché NON esiste LA mappa concettuale del concetto di tempo, i sensi personali degli studenti e quindi la matrice cognitiva della classe potrebbero, in linea teoria, indurmi a rivedere la mappa concettuale (feedback delle matrici cognitive).
3. Possibili reti concettuali (si tratta di un lavoro che non è puramente teorico, perché ho tenuto conto delle risposte date dai bambini delle scuole elementari osservati dagli insegnanti del gruppo di Boero), ossia schemi grafici che precisano gli schemi concettuali che dovranno essere posseduti dagli studenti alla fine dell’attività didattica, sia le modalità, le azioni effettuate per favorire la strutturazione, la costruzione di quegli schemi. L’insieme delle azioni, degli strumenti utilizzati, delle risorse umane (esperti e studenti), del sapere istituzionale di riferimento e dei sensi personali degli studenti, costituiscono l’ambiente di apprendimento. In esso si pone particolare attenzione all’interazione sociale in classe, al ruolo di mediazione semiotica offerto dagli strumenti nel processo di acquisizione di conoscenza, alla possibilità di effettuare esplorazioni, osservazioni, produrre congetture, generare ipotesi, validare congetture, discutere e comunicare conoscenze (ciò vuol dire prediligere attività che richiedano la produzione di pensiero, la partecipazione attiva, l’esplorazione, l’osservazione, attività che consentano di far effettuare agli studenti esperienze reali, dinamiche, fortemente ancorate ad aspetti percettivi … ). L’attenzione è anche rivolta a eventuali ostacoli epistemologici o cognitivi e, nel caso, ad azioni didattiche tese a mettere in crisi eventuali sensi personali in contrasto con il sapere istituzionale posto come obiettivo.

È bene tenere presente che tali mappe sono riferite a studenti reali (quelli dei gruppi di Boero per la scuola elementare e i miei studenti per il biennio della scuola superiore): non è detto che il percorso e le attività che decideremo di proporre nel nostro progetto, non consentano di orientare le mappe ad altre più adeguate per studenti dei corrispondenti livelli di età. Per esempio, percorso e attività che proporremo dovranno tenere conto di un deludente risultato che mediamente la didattica raggiunge: l’appiattimento del pensiero, appiattimento inteso in senso fisico: i ragazzi non sono abituati a ragionare nello spazio, forse perché fanno poche esperienze di costruzione, osservazione e produzione di ipotesi. L’azione didattica è spesso portata a rappresentare e a lavorare sulle rappresentazioni: in matematica ciò porta ad abbandonare presto lo spazio per il piano e quello rimane l’ambiente privilegiato di lavoro.  Attività di costruzione, osservazione, descrizione di solidi (portate  avanti a lungo) potrebbero aiutare a evitare questo precoce e definitivo appiattimento. Inoltre, riferendoci alla rappresentazione delle distanze sulla superficie terrestre, ricordiamoci che vi è un altro grosso ostacolo legato al fatto che i nostri sensi rafforzano quotidianamente l’idea di una terra piatta: solo attività mirate e condotte per lungo tempo possono portare a pensare, quando opportuno, anche alla geometria sulla superficie sferica.

 

Avvertenze relative alla mappa concettuale

1. Ho scelto di individuare due aspetti relativi al sapere istituzionale sul concetto di tempo che mi sembrano adeguati come obiettivo per studenti del primo ciclo della scuola elementare (ossia fine seconda elementare): la successione (e quindi la contemporaneità) e la ciclicità ( e quindi la durata). È ovvio che vi siano relazioni tra questi due aspetti, ma per semplificare la mappa concettuale e farla risultare leggibile ho preferito evidenziare le relazioni tra successione contemporaneità e ordinamenti (per esempio i numeri naturali, i primi ritmi delle tabelline, ecc.); analogamente ho evidenziato le relazioni tra ciclicità durata e periodicità. In effetti la misura di un intervallo di tempo è resa possibile solo perché esistono eventi ciclici, che si ripetono: altrimenti come faccio a definire un intervallo? Poi, fra gli eventi che si ripetono si scelgono quelli facilmente osservabili, come le stagioni, il sorgere e il tramontare del sole e rispetto ai quali i fenomeni interessanti appaiono dotati di una certa regolarità, ossia quelli che ormai chiamiamo fenomeni periodici (o periodici in senso stretto). È ovvio che è possibile definire un prima e un dopo anche in fenomeni periodici come i giorni della settimana, ma ho bisogno di stabilire un punto di riferimento, altrimenti il prima e il dopo perdono significato. Un collegamento fra i due aspetti dell’ordinamento e della ciclicità è costituito, ad esempio, dai ritmi musicali, dalle note (ordinamento e intervalli sono entrambi aspetti fondamentali).
2. I collegamenti che sono al di fuori del cerchio grande riguardano altri temi (come lo spazio) intrinsecamente connessi, ma anche altri sviluppi (affrontabili in periodi scolari successivi, come per quel che riguarda il concetto di angolo, che, in ogni caso, inizia a essere esplorato, anche se in modo inconsapevole, quando si fanno attività di lettura dell’ora con un orologio a lancette).

 

Mappa concettuale relativa al concetto di tempo per il primo ciclo della scuola elementare
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Matrice cognitiva  relativa al concetto di tempo per il primo ciclo della scuola elementare (tratta dalle esperienze di insegnanti del gruppo di Boero per una seconda elementare e da quattro ipotesi personali *)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Avvertenze relative alla rete concettuale

1. Le attività sono state pensate tenendo conto delle esperienze del progetto SET coordinato da Paolo Boero e, in particolare, alla didattica del confronto (confronto di testi prodotti dai bambini o forniti dall’insegnante, confronto di esperienze vissute dai bambini, individuazione di descrizioni simili o diversi presenti nei testi prodotti dai bambini); didattica delle ipotesi (proposta di attività che favoriscano la produzione e il confronto di ipotesi da parte dei bambini); didattica della discussione (proposta di discussioni collettive coordinate e guidate dall’insegnante, in modo da favorire l’interazione sociale in classe e la costruzione sociale della conoscenza, che richiede capacità di sostenere e comunicare le proprie opinioni, ma anche di sapere ascoltare quelle degli altri); didattica del maestro scrivano (si tratta dell’attività di prestavano che l’insegnante fa nei confronti degli studenti quando tale attività faciliti la produzione di pensiero da parte degli alunni, per esempio mediante interventi scritti dell’insegnante sul quadernone dei bambini, interventi alla lavagna  e rivolti a tutti, attività di verbalizzazione tesa ad aiutare i bambini ad esplicitare il loro pensiero o a strutturarlo in forme più adeguate alla comunicazione); didattica degli strumenti (si tratta di prestare particolare attenzione all’uso di certi strumenti e a farne oggetto di studio e uso in classe. In tal caso l’orologio a lancette e quello digitale, ma anche un bastone per seguire l’ombra che proietta in una giornata di sole).
2. Le attività vogliono partire da alcuni spunti forniti dalla matrice cognitiva (i sensi personali degli studenti) e portare i bambini, attraverso le didattiche sopra esplicitate, al sapere istituzionale individuato nella mappa concettuale. L’insieme delle attività e dei loro legami con gli spunti di partenza forniti dalla matrice cognitiva, costituisce la rete concettuale (dove, però, i concetti sono pensati essenzialmente come processi che portano al prodotto obiettivo dell’attività).
3. I tempi di lavoro sono quelli della didattica lunga (vedere anche il numero di ore e di risorse dedicate all’attività), tesa alla costruzione di significati: per costruire significati è necessario costruire ambienti di apprendimento di cui gli studenti devono avere il tempo di appropriarsi. È assurdo pretendere che un ragazzo possa imparare in poco tempo ad argomentare sostenendo in modo pertinente le proprie argomentazioni, ad ascoltare quelle dei compagni e intervenire con pertinenza. È anche assurdo pretendere che in poco tempo ci si possa appropriare delle conoscenze che l’uomo ha costruito nei secoli … eppure queste assurdità sono spesso pretese a scuola e, poiché le pretese sono assurde, ci si accontenta della riproduzione dei comportamenti e dei linguaggi dell’insegnante, senza rendersi conto dei pericoli di questo accontentarsi: un calcolatore esegue calcoli, programmi e confronti con una precisione incredibile, ma possiamo dire che ha capito? Accontentarsi dei prodotti e non dei processi, vuol dire, in ultima analisi, accontentarsi che lo studente sappia e capisca quello che sa e capisce un calcolatore. Ben diversa è l’atmosfera che si vorrebbe riprodurre in queste attività, che è quella dell’apprendistato cognitivo, della bottega rinascimentale, dove l’apprendista impara facendo e vedendo fare, con i compagni e con l’insegnante, il maestro. Ci sono aspetti di imitazione, sicuramente: perché sarebbe altrettanto assurdo pretendere che uno studente possa ripercorrere da solo la costruzione del sapere che l’uomo ha raggiunto in secoli di storia: l’insegnante, gli strumenti, i compagni, sono, nell’ordine, mediatori nel processo di acquisizione di conoscenza (i compagni in modo inconsapevole, anche se sempre meno, l’insegnante in modo che deve essere fortemente consapevole), nel senso che aiutano il processo di acquisizione di conoscenza, il lungo processo di acquisizione di conoscenza, quello che richiede, in certi momenti, di vagare nella nebbia (povero uomo, cercando Dio nella nebbia). Solo imparando a orientarsi anche nella nebbia ci possono essere progressi significativi nel processo di acquisizione di conoscenza e ci può essere graduale conquista di autonomia, che è uno degli obiettivi primari dell’azione didattica, nonostante molti genitori non lo capiscano a sufficienza. Quelli della conquista dell’autonomia, della capacità di argomentare, ascoltare, studiare, provare emozioni di fronte alle conquiste del sapere, alle produzioni di pensiero, … sono obiettivi trasversali di lungo termine ai quali l’intero nostro percorso, dalla scuola dell’infanzia all’ultimo anno di scuola secondaria tendono (ma non possono essere verificati certificati o che dir si voglia dopo un’unità di didattica o un modulo o un ciclo: se ne può studiare, controllare l’evoluzione, sapendo che, come ogni evoluzione, si osserveranno periodi di stasi e anche di involuzione).
4. Alcune frecce sono tratteggiate: sono legami che potrebbero essere non presi in considerazione, in ogni caso non approfonditi, perché non ritenuti essenziali alla comprensione dei significati istituzionali (tale avrebbe anche potuto essere il legame tra noia – divertimento e la giornata dei bambini: mi è parso, però, che potesse essere opportuno mantenere un riferimento a esperienze soggettive che regolano continuamente la nostra giornata e il trascorrere del tempo). Il nodo “dalla scuola materna all’elementare” non viene preso in considerazione. Si tratta di una scelta opinabile, che può sicuramente essere modificata da chi sperimenta, con tutte le eventuali conseguenza che il cambiamento può apportare alle attività svolte.
5. Per quel che riguarda le attività dell’unità didattica “il tempo delle stagioni” si deve precisare che  il tempo necessario alla realizzazione delle uscite non è conteggiato nelle 20 ore, così come alcune proposte di lavoro facoltative segnalate con l'icona  “estensione”
6. Quella che segue è una rappresentazione schematica dell’ambiente di apprendimento, fatto di sensi personali (matrice cognitiva, significati in possesso dei bambini all’inizio dell’attività didattica), attività (le azioni che vengono progettate dall’insegnante e realizzate con i bambini in classe in modo da portare dai sensi personali verso i significati istituzionali, ossia, in modo da realizzare l’azione dell’insegnamento – apprendimento: si tratta di una sorta di rete concettuale che evidenzia l’importanza e il ruolo strategico delle azioni, che non a caso compaiono in rosso), significati istituzionali (il sapere di riferimento scelto consapevolmente dall’insegnante de esplicitato nella mappa concettuale: è bene precisare che un altro docente che volesse utilizzare il percorso, può anche apportare modifiche al sapere istituzionale di riferimento, in particolare aggiungendo legami fra i vari concetti non presenti o sopprimendone alcuni presenti, ma anche aggiungendo concetti; ciò implica, però, una ristrutturazione delle attività).
7. Come si vedrà, si è ipotizzato che le attività relative all’unità didattica della “giornata” abbiano lo scopo di evidenziare l’idea del tempo come successione, come ordinamento di eventi, mentre quelle dell’unità sulle stagioni abbiano soprattutto lo scopo di evidenziale l’idea di tempo come ciclicità, e quindi consentano di passare realmente all’idea di durata e di periodicità. In effetti si tratta di una schematizzazione grafica (vedere frecce in rosso) che corrisponde a una schematizzazione concettuale grossolana: in realtà tutte le attività proposte evidenziano entrambi gli aspetti (basti pensare all’uso dell’orologio che misura intervalli di tempo e la cui costruzione si base sulla ciclicità di classi di eventi)

 

 

 

 

fonte: www.matematica.it/paola/Loano

 

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Mappe concettuali tutto di tutto

 

MAPPE STRUTTURALI

Da www.studioinmappa.it
CRITERI DI ORGANIZZAZIONE DELLE MAPPE:     
Le mappe tematiche prodotte e pubblicate nel sito, si sviluppano attorno ad un tema con una struttura ad albero rovesciato. Sevono come base per facilitare una comunicazione più chiara e orientata, e consentono di pervenire alla conoscenza di un prodotto culturale in maniera più ricca, specifica e facilitata.
Le mappe strutturali proposte, rappresentano il cammino, la struttura della rappresentazione del contenuto e la relativa richiesta di conoscenze del docente, rappresentano il passaggio dalla linearità del testo scritto, ad una struttura tridimensionale stimolando la capacità di rielaborazione dello studente
Sono proposte dal docente e strutturate contestualmente alla proposta della lezione. Ciò consente allo studente, di ricercare in tempi brevi le informazioni, al fine di dare una lettura tridimensionale e approfondita dell’input.
Raggiungere e definire le parti chiave di un testo e le informazioni fondative di un contenuto, non è cosa facile per ragazzi con problemi e disturbi di apprendimento. Le mappe proposte conducono lo studente alla ricostruzione dell’argomento attraverso una struttura gerarchica, i cui colori stabiliscono la conoscenza prioritaria e fondamentale.
La rielaborazione, l’arricchimento e lo sviluppo conoscitivo, è delegato alla capacità di costruire una rete di informazioni, di strumenti di approccio e conoscenza, attraverso una più fluida reinterpretazione del testo
Il linguaggio WORD,  è di facile rielaborazione e strutturazione coerente con le linee di conoscenza e rappresentazione di ogni docente.
L’importanza della mappa è quella di chiarire e orientare gli studenti e permettere loro di:
SAPERE CIÒ CHE SI DEVE SAPERE –
CAPIRE LA RICHIESTA DEL DOCENTE

 

 

 

GERARCHIA DELLE INFORMAZIONI SU FONTI CERTE

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LE MAPPE STRUTTURALI:

...”rappresentazioni di relazioni tra i concetti principali individuati ed estrapolati da una “unità informativa” accreditata come fonte autorevole e di dimensioni e complessità variabili. L’uso dell’aggettivo strutturale ci pare chiarisca che scopo delle mappe di questo tipo è sintetizzare e mostrare la struttura dell’informazione”...
...”In virtù di ciò, le mappe strutturali appaiono uno strumento prezioso per migliorare e per supportare setting comunicativi nella esposizione di argomenti disciplinari. Permettono agli studenti di organizzare e memorizzare con maggiore efficacia il materiale di studio, di rafforzare la comprensione delle conoscenze acquisite attraverso rielaborazioni e manipolazioni fisiche e mentali e di rappresentare dinamicamente i processi cognitivi”...

Il tema delle mappe strutturali
...”La mappa strutturale si sviluppa a partire da un “tema”...
...”Da un punto di vista didattico possono quindi costituire un “tema”, a partire da uno scopo (studiare, progettare, analizzare, confrontare…), materiali informativi cartacei, digitali, multimediali, ipertestuali presi singolarmente o  in qualche modo già connessi tra loro, ma anche per estensione tutte le “situazioni” che abbiano bisogno o possano essere occasione di analisi e/o classificazione, oppure ancora che possano essere oggetto o opportunità di progettazione, di definizione di organigrammi, di flussi di attività e così via.
Gli studenti, in genere, non sono, per lo meno all’inizio dei vari percorsi, esperti dei campi di conoscenza e/o azione sui quali vengono chiamati a sviluppare mappe strutturali. Scelto il “tema”, quindi, le mappe, in una fase iniziale, avranno soprattutto una funzione esplorativa,  propedeutica, di costruzione progressiva di criteri di distinzione e di articolazione e, più in generale, di relazioni tra gli oggetti della conoscenza, e successivamente potranno trasformarsi in strumenti di organizzazione, progettazione, programmazione ed esposizione delle conoscenze....”

...”c’è però il dovere per l’insegnante e per gli altri partecipanti alla comunità di apprendimento di dire che cosa ritengono giusto o no è per dare agli altri una posizione a cui rivolgersi. Gli stimoli cognitivi forniti dagli errori e dalla loro analisi impongono un loro riconoscimento. Altrimenti si corre il pericolo di cadere in un relativismo privo di  criteri, che impedirebbe l’acquisizione di strumenti di revisione e di cambiamento verso forme di conoscenze consolidate. L’apprendimento è un processo che si articola attraverso due piani distinti ma connessi: una componente conservativa e tautologica ed un’altra casuale, imprevedibile, creativa, che prepara al cambiamento”...
...”Soltanto con il riconoscimento della difficoltà che i processi logici determinati dai personali stili cognitivi hanno a comunicare e significare, possiamo arrivare ad un cambiamento. Proprio per questa ragione abbiamo l’obbligo di dire ad un allievo che cosa sia tendenzialmente giusto e che cosa sia tendenzialmente sbagliato, per dargli un punto di riferimento su cui costruire il suo processo di evoluzione cognitiva senza inibire la propria personale intelligenza, provando a valorizzarla”...

 

Mappe strutturali e forme di consensualità

...”La costruzione di mappe strutturali, quindi, si configura come una tecnica di mediazione che consente di gestire il dialogo su cosa è stato compreso: in che modo, perché, come lo si potrebbe dire in altre parole, posti quali contesti, in rapporto a quali altre conoscenze; “uno sfondo integratore che diventa una struttura connettiva capace di facilitare la vitalità degli scambi un passo necessario verso un’armonizzazione e un aggiustamento reciproco dei diversi modi di insegnare e apprendere”...

 

Le mappe concettuali a scuola (mappe strutturali)

Le mappe "strutturali" rappresentano una evoluzione delle mappe concettuali, utilizzate soprattutto a livello scolastico. In pratica si definiscono strutturali, le mappe che si propongono di rappresentare le relazioni che si stabiliscono tra i concetti principali di una unità di apprendimento. L’uso dell’aggettivo strutturale è dovuto alla loro caratteristica di sintetizzare e mostrare la struttura dell’informazione. Permette agli studenti di studiare e memorizzare con maggiore efficacia il materiale di studio. Per estrema sintesi possiamo raggruppare le mappe in due grandi famiglie: mappe per comunicare, che vengono costruite utilizzando le conoscenze acquisite (mappe concettuali, mappe mentali, mappe cognitive) mappe per apprendere che servono alla comprensione e/o alla verifica di nuovi campi di conoscenza (mappe strutturali).

La mappa strutturata è uno strumento  grafico e serve  per rappresentare attraverso uno schema, una comunicazione efficace e facilitante per l’apprendimento.  Sono votate alla comunicazione, ad una esposizione chiara e per punti nodali che possano essere facilmente percepiti e collegati fra loro. L’utilizzo di questo metodo in ambito scolastico è finalizzato ad una apprendimento facilitato, ad una comunicazione docente – discente ordinata e per nodi, ad un passaggio di informazioni ordinata nella sequenza richiesta. Particolarmente efficace nell’organizzare le informazioni richieste e nell’agevolare una risposta coerente alle attese. Si tratta di offrire una struttura esterna (schema docente), affinchè possa essere chiaro il percoso di apprendimento (rielaborazione discente)
Le mappe concettuali strutturali si configurano come strumento prezioso sintetizzano e mostrano la struttura delle informazioni sostituendo la visione connettiva multidirezionale della rappresentazione grafica all’unidirezionalità della dimensione testuale.

Per il lavoro a scuola
La costruzione di mappe in classe deve porsi l’obiettivo di stimolare capacità rielaborative e organizzative; produrre mappe in modo costruttivo e negoziato spingerà all’esplorazione delle conoscenze e ne incentiverà la scoperta.
La mappa infatti ha la funzione di spiegare il campo di conoscenza puntando a mettere in moto meccanismi e processi esplicativi.

Mappe strutturali per facilitare lo studio
Le mappe concettuali strutturali si configurano come strumento prezioso sintetizzano e mostrano la struttura delle informazioni sostituendo la visione connettiva multidirezionale della rappresentazione grafica all’unidirezionalità della dimensione testuale.

Da: http://www.noiosito.it/mcsc.htm
di  Mario Gineprini e Marco Guastavigna

• MAPPE FINALIZZATE ALLA COMPRENSIONE E /O VERIFICA DI ARGOMENTI DI STUDIO
• MAPPE CONCETTUALI DI TIPO STRUTTURALE, PERCHÈ DESTINATE A SINTETIZZARE E MOSTRARE LA STRUTTURA DELL’INFORMAZIONE, SOSTITUENDO L’UNIDIREZIONALITÀ  DELLA DIMENSIONE TESTUALE CON LA VISUALIZZAZIONE DELLA MULTIDIREZIONALITÀ CONNETTIVA DELLA RAPPRESENTAZIONE GRAFICA
• QUESTA CATEGORIA DI MAPPE PUÒ ESSERE UN OTTIMO STRUMENTO PER MIGLIORARE  LA QUANTITÀ E LA QUALITÀ DELL’APPRENDIMENTO E SUPPORTARE SETTING COMUNICATIVI NELL’ESPOSIZIONE O RAPPRESENTAZIONE DI ARGOMENTI DISCIPLINARI.
• PERMETTONO AGLI STUDENTI DI ORGANIZZARE E MEMORIZZARE CON MAGGIOR EFFICACIA IL MATERIALE DI STUDIO, DI RAFFORZARE CONOSCENZE ACQUISITE ATTRAVERSO RIELABORAZIONE E MANIPOLAZIONE FISICA E MENTALE
• LE MAPPE FORNISCONO ALLA MENTE UMANA UN ZOOM PER STRINGERE E ALLARGARE L’ANGOLO DI OSSERVAZIONE , E’ UN DOLLY PER GUARDARE DALL’ALTO. QUESTE DUE OPERAZIONI PERMETTONO ALLA MENTE DI MUOVERSI IN VERTICALE E ORIZZONATE, DI VEDERE LE CONNESSIONI FRA I CONCETTI, DI SPIANARE E INTESSERARE. SPIEGARE E RENDERE VISIBILI SONO DU OPERAZIONI CONCOMITANTI RESE POSSIBILI DALLE MAPPE,
• LE MAPPE STRUTTURALI INNESCANO IL PENSARE IN SUCCESSIONE E IL PENSARE SIMULTANEO
• OFFRONO UNA OCCASIONE DI COMPRENSIONE INTERPRETAZIONE, RIDEFINIZIONE DELLA REALTÀ

 

 

 

 

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Mappe concettuali tutto di tutto

 

La costruzione di una mappa concettuale
A che cosa serve una mappa concettuale
In alternativa - o meglio in aggiunta - all'indice puoi realizzare una mappa concet­tuale. Si tratta di una schematizzazione grafica che presenta i concetti essenziali (ge­neralmente sotto forma di rettangoli) e le loro relazioni sotto forma di frecce che li congiungono. È possibile inserire una didascalia sulla freccia per spiegare il senso della relazione tra i concetti.
La funzione dei due strumenti è simile. Entrambi servono a dare una sintesi «a col­po d'occhio» dell'intero argomento. Una volta che si è colto con uno sguardo il sen­so del discorso complessivo, si può scendere ad esaminarne i singoli dettagli.

Per certi aspetti, la mappa concettuale è preferibile a un indice lineare, anche se dettagliato.
L'indice è organizzato gerarchicamente: capitoli, paragrafi, sottoparagrafi. Invece la mappa lega tra di loro i concetti con una struttura a rete. Ti proponiamo un esempio, sottolineando i nodi della mappa concettuale. La poesia di Pascoli X agosto («Ritornava una rondine al tetto ...») richiama l'infanzia del poeta. L'infanzia viene descritta anche dalla poesia L'aquilone. In X agosto sono presenti degli uccelli (le rondini) con valore simbolico. Questo mi collega a un discorso generale sul simbolismo di Pascoli. Anche nella poesia L'assiuolo viene presentato un uccello, dal lugubre grido («chiu»). Questo simbolismo tratto dal mondo animale mi riporta al tema della morte per Pascoli, presente anche nella poesia X agosto. E così via.
Puoi istituire tra i concetti rapporti di diversi tipi: causa-effetto (le influenze della biografia di Pascoli sul pensiero del poeta), mezzo-fine (l'arte come possibile elabo­razione del lutto), concetto generale-esempio particolare (il concetto di simbolismo si applica al simbolo del nido), somiglianza e differenza (stelle cadenti - caduta delle la­crime), contemporaneità (il X agosto è la festa del martire e assieme la ricorrenza del­la morte del padre) e così via.

Eccoun altro argomento a favore della mappa concettuale. Se l'indice ti porta a ragio­nare in maniera disciplinare, la mappa concettuale ti porta a far emergere i nessi tra i concetti e le discipline, che è l'obiettivo centrale che devi raggiungere.
Un argomento di storia, ad esempio La conquista italiana della Libia, può essere in­serito nel capitolo disciplinare e assieme legato ad altri argomenti, come l'intervento di Pascoli su questa vicenda o la posizione degli uomini di cultura di simpatie nazio­naliste.

La mappa concettuale diventa addirittura necessaria se stai pensando di realizzare un ipertesto multimediale. I collegamenti inseriti nella mappa divengono poi menu del-l' ipertesto e link tra le varie sezioni.1
Addirittura, si può digitalizzare la mappa tramite lo scanner e usarla come punto di partenza per l'esplorazione dell' ipertesto.
Nel caso di progetti piuttosto complessi, è anche possibile costruire una mappa gene­rale e poi dettagliarla in mappe settoriali, che sviluppino in modo più articolato i principali nodi problematici del lavoro.
Puoi pensare la mappa concettuale a partire dall'indice lineare. Questo può essere trasformato in una mappa reticolare, facendo «interagire» le varie voci, cioè istituen­do i primi collegamenti interni tra i diversi ambiti.
Torna indietro all'indice del percorso sulla nazione: ci può essere una relazione tra la do­manda Gli italiani nell'Ottocento erano una nazione? e il progetto di Manzoni, che in­tendeva utilizzare nel suo romanzo una lingua comprensibile per gli italiani di ogni re­gione. Puoi evidenziare questa relazione con un collegamento nella mappa concettuale. Nella cartella «materiali/immagini» posta all'interno del CD-ROM troverai un esempio di mappa concettuale relativo a un percorso su Il doppio.

L'antidecalogo: che cosa non va fatto
Come sintesi di queste riflessioni, ti proponiamo un decalogo di ciò che non va fatto nella fase di scelta dei percorsi.

• Rimandare la scelta di un titolo che esprima chiaramente l'argomento.
• Scegliere un titolo troppo banale.
• Non controllare la coerenza tra il titolo e i contenuti effettivamente presenti nel percorso.
• Tralasciare di sintetizzare in un abstract le domande che ti sei posto, gli argo­menti trattati, le materie coinvolte nel percorso.
• Non chiederti qual è il motivo di interesse per te stesso e per gli altri nell'argo­mento che stai studiando.
• Tralasciare di sintetizzare il progetto con un indice.
• Tralasciare di sintetizzare il progetto con una mappa concettuale.
• Non chiederti piuttosto frequentemente quale tesi vuoi sostenere nel percorso.
• Andare dagli insegnanti che ti devono aiutare senza presentare loro materiali di sintesi dei contenuti del percorso: schemi, mappe concettuali.
• Presentarti alla commissione senza materiali di sintesi dei contenuti del percorso.

Fonte: www.istitutoeuropaunita.it

 

 

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Mappe concettuali tutto di tutto

 

TD e teorie dell’apprendimento
Obiettivi: Descrivere come le diverse teorie dell’apprendimento influenzano i modi d’uso delle TIC nella didattica e quali assunzioni sull’apprendimento si fanno scegliendo date strategie didattiche e dati mezzi.

“Se dovessi condensare in un unico principio l’intera psicologia dell’educazione direi che il singolo fattore più importante che influenza l’apprendimento sono le conoscenze che lo studente già possiede. Accertatele e comportatevi in conformità nel vostro insegnamento”.

 

D.P. Ausubel, 1968

Proviamo ora ad enunciare i principali fattori teorici che presiedono la trasformazione dell’apprendimento da una concezione focalizzata sull’insegnare ad una centrata sull’apprendere; da una concezione istruttiva-trasmissiva-riproduttiva ad una visione costruttiva-coopertaiva-metacognitiva.

	COSTRUTTIVISMO
La teoria dell’apprendimento significativo(Ausubel)    La teoria delle mappe concettuali La teoria dell’ipertestualità La teoria dell’apprendimento cooperativo  La teoria della Didattica Breve

·        

1.             LA TEORIA DELL’APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO (AUSUBEL) E LA TEORIA DELLE MAPPE CONCETTUALI

 LE MAPPE CONCETTUALI DI NOVAK COME STRATEGIA DI FACILITAZIONE PER L’APPRENDIMENTO LINK INTERNO
Sofia Cramerotti, psicologa, Centro Studi Erickson – Trento
·         

“..TEORIA DI AUSUBEL

APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO: poter collegare la nuova informazione a concetti rilevanti già posseduti, preesistenti nella struttura cognitiva della persona.
APPRENDIMENTO MECCANICO: la nuova conoscenza può essere acquisita attraverso la pura e semplice memorizzazione e venire incorporata arbitrariamente nella struttura cognitiva senza che ci sia interazione con ciò che essa già contiene….
APPRENDIMENTO PER ASSIMILAZIONE
Con il passare del tempo la maggior parte delle informazioni che apprendiamo vengono dimenticate e non sono più recuperabili. La quantità di informazioni ricordate dipende principalmente dal grado di significatività del processo di apprendimento  L’informazione acquisita meccanicamente non può essere ancorata ad elementi importanti della struttura cognitiva….
FASE DI CANCELLAZIONE
L’informazione ha assunto gli attributi più generali del concetto classificante nel quale è stata assimilata e perciò le informazioni non sono più recuperabili nella loro forma originaria.Nella struttura cognitiva troviamo però dei concetti più complessi,arricchiti che possono facilitare gli apprendimenti futuri…..

I VANTAGGI DELL’APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
1. Le conoscenze vengono ricordate più a lungo
2. La classificazione delle informazioni aumenta la differenziazione dei concetti classificatori, rendendo più facile il successivo apprendimento di argomenti simili
3. L’informazione che viene ricordata dopo che è avvenuta la fase di cancellazione lascia comunque un effetto residuale sul concetto classificante e di fatto sull’intera struttura relativa dei concetti. In questo modo è più facile ricordare delle informazioni collegate anche quando si è perso il ricordo di un elemento subordinato specifico 4. L’informazione appresa in modo significativo può essere applicata a un’ampia varietà di nuovi problemi e contesti, è possibile un’elevata generalizzazione delle conoscenze, e questa è una caratteristica indispensabile del pensiero creativo
DIFFERENZIAZIONE PROGRESSIVA
E’ il processo di perfezionamento dei concetti all’interno della struttura cognitiva, che fornisce loro maggiore precisione e specificità e continua per tutta la vita.
Non solo semplice aggiunta quantitativa ma anche qualitativa nuove connessioni trasversali.
CONCILIAZIONI INTEGRATIVE
Nuove e vecchie idee si integrano e si conciliano
TEORIA DELL’EDUCAZIONE DI NOVAK
Lo scopo principale dell’educazione è quello di consentire a chi impara di farsi carico della propria personale costruzione di significato.
Qualsiasi evento educativo rappresenta un’azione condivisa per cercare uno scambio di significati e di emozioni tra alunno e docente. Ogni volta che alunno e docente riescono a concordare e condividere il significato di
un’unità di conoscenza si verifica un apprendimento significativo.
UNA TEORIA DELL’EDUCAZIONE
“L’apprendimento significativo è alla base dell’integrazione costruttiva di pensieri, sentimenti e azioni e induce all’empowerment finalizzato all’impegno e alla responsabilità”.
(J.D. Novak, 1998)
L’apprendimento significativo, inteso come decisione di mettere in relazione delle nuove informazioni con le conoscenze che già possiede
RICHIEDE
·         Conoscenze precedenti
·         Materiale significativo
·         Decisione consapevole di apprendere in modo significativo

 

MAPPE CONCETTUALI

MAPPA CONCETTUALE:
- Una rappresentazione della conoscenza
- Uno strumento utile per far emergere i significati insiti nei materiali da apprendere
- Rappresentazione della rete di informazioni riguardanti la struttura della conoscenza
(Novak, 1984; Novak, 1998)
STRUTTURA DI CONOSCENZA
Concetti di ordine superiore
(più comprensivi e generali)
Concetti di ordine inferiore
(più specifici e meno generali)
CONCETTO
“Una regolarità, un insieme di caratteristiche costanti riscontrata negli eventi o negli oggetti e designata con un nome”.
(J.D. Novak, 1984)
“Regolarità percepita in eventi o oggetti, o in testimonianze di eventi o
oggetti, definita attraverso un’etichetta”.
(J.D. Novak, 1998)
PROPOSIZIONE
“Identifica un’unità semantica in cui due o più concetti sono legati tra di loro
(J.D. Novak, 1984)
“Relazione tra concetti. Essa ci dice come gli oggetti o eventi funzionano o come sono strutturati”.
(J.D. Novak, 1998)

 

LE MAPPE CONCETTUALI SONO UTILI PER CHI IMPARA E PER CHI INSEGNA

PER L’ALUNNO
·           Collegare nuove e vecchie conoscenze
·           Organizzatore anticipato
·           Schematizzare e rendere espliciti i significati nascosti dentro una rete di proposizioni
·           Mettere a fuoco le idee chiave
·           Pianificare le operazioni da compiere
·           Sintetizzare ciò che è stato imparato
·           Stimolare la creatività
·           Favorire l’apprendimento metacognitivo
·           Sfruttare la potenza della memoria visiva
·           Se costruite da gruppi di studenti negoziazione di significati; favorire la discussione

PER L’INSEGNANTE
·         Percorso da seguire per concordare e organizzare con gli studenti i significati;
·         Per identificare:
q       conoscenze pregresse
q       conoscenze sbagliate/incomplete/naïf/misconcezioni
·         In fase di valutazione
q       Quantitativa Qualitativa
La costruzione di significato da parte dell’alunno attorno ad un concetto non è mai riconducibile ad un’acquisizione del tipo tutto-o-nulla, ma è descrivibile piuttosto come uno sviluppo, un evolversi di un sistema di proposizioni e collegamenti LINK INTERNO

COME SI COSTRUISCE UNA MAPPA CONCETTUALE

1.           Identificare l’argomento/tematica/domanda focale e fare poi la lista dei concetti generali e specifici
2.           Mettere in ordine i vari concetti individuando le gerarchie
3.           Rivedere la lista e, se necessario, aggiungere altri concetti
4.           Iniziare a costruire la mappa dall’alto verso il basso
5.           Sistemare i concetti specifici/subordinati sotto ogni concetto generale
6.           Creare i legami collegando i concetti con linee etichettate con parole legame
7.           Rielaborare la struttura della mappa, aggiungendo, sottraendo o cambiando i concetti
8.           Cercare di creare legami trasversali
9.           Applicare ai concetti degli esempi specifici
10.      Eventualmente realizzare altre mappe in modi diversi…”

INFLUSSO SULLE TIC

 

SOFTWARE PER COSTRUIRE MAPPE CONCETTUALI
(Reperibili in Internet in forma Demo)
·          Inspiration www.inspiration.com
·          The Brain www.thebrain.com
·          MindManager www.mindjet.com
·          Smart Idea www.smarttech.com
·          CMap Tools: programma per sviluppare in rete mappe concettuali. E’realizzato dall’IHMC (Institute for Human and Machine Cognition)dell'Università della West Florida. Si scarica gratuitamente da Internetall’indirizzo: http://cmap.coginst.uwf.edu (riservato ad usi educativi senza fini di lucro)
ALCUNE RISORSE IN INTERNET:
·          Novak J.D. L’uso delle mappe concettuali per facilitarel’apprendimento in classe e a distanza. Relazione tenuta da J.D.Novak nel mese di settembre 2001 presso l’Università di Ancona.
http://wwwcsi.unian.it/educa/mappeconc/jdn_an.html
·          Una sezione dedicata alle mappe concettuali e ai principali software disponibili per la loro costruzione si trova anche nel sito:
http://www.pavonerisorse.to.it/pstd/formazione/mappe/mappe.htm
·          Una ricca panoramica di articoli e materiali inerenti la costruzione e l’uso delle mappe concettuali, nonchè tematiche legate all’apprendimento significativo sono reperibili  all’indirizzo Internet:
http://cmap.coginst.uwf.edu/refs.html
2001, Sofia Cramerotti

RETE E MAPPE CONCETTUALI

Fonte: www.maecla.it/ 

 

 

• Fine articolo Mappe concettuali tutto di tutto

 

Mappe concettuali tutto di tutto

 

Apprendimento Significativo e Mappe Concettuali
alla base di un
Nuovo Modello Educativo 

Joseph D. Novak
Cornell University e 
Institute for Human and Machine Cognition


Abstract

Attualmente ci troviamo in una posizione tale da poter beneficiare degli enormi progressi nella comprensione della natura della conoscenza e dei processi tramite i quali gli esseri umani costruiscono nuove conoscenze. La maggior parte dei ricercatori concorda sul fatto che la conoscenza è una creazione dell'uomo in cui individui creativi costruiscono nuove idee in base ai concetti e alle teorie esistenti e a seguito della ricerca di nuovi modelli o regolarità negli eventi od oggetti osservati. La natura costruita della conoscenza significa anche che la conoscenza continua ad evolvere nel tempo in tutti i campi. Noi consideriamo i 
concetti come mattoni fondamentali nella costruzione della conoscenza e definiamo i concetti come regolarità o modelli percepiti in eventi od oggetti, oppure registrazioni di eventi od oggetti, designati tramite un'etichetta, normalmente una parola.

Nel corso degli ultimi tre decenni sono stati compiuti progressi significativi nella comprensione dell'apprendimento umano. Tali progressi si concentrano sull'importanza delle conoscenze precedenti possedute dai discenti per l'acquisizione di nuove conoscenze e sulla necessità di organizzare l'istruzione in sequenza per edificare sui concetti esistenti e sulle possedute dai discenti. 
Inoltre, viene riconosciuto che ciascun discente deve costruire i propri concetti e le proprie proposizioni e che tale processo è maggiormente produttivo quando il discente tenta consapevolmente di integrare nuovi concetti e nuove proposizioni 
nella sua struttura cognitiva, un processo che richiede un apprendimento significativo, in opposizione all'apprendimento meccanico o memorizzazione così comune nell'apprendimento scolastico. Dal 1963 il nostro lavoro si basa sulla 
psicologia cognitiva di David Ausubel; il campo della psicologia, tuttavia, è avanzato negli ultimi due decenni a tal punto che quasi tutti gli psicologi adottano una teoria cognitiva dell'apprendimento. Una delle sfide è stata quella di identificare i modi appropriati per osservare e registrare i cambiamenti nella struttura cognitiva degli individui man mano che essi progrediscono 
nell'apprendimento in un determinato campo. La nostra invenzione dello strumento da noi definito come mappe concettuali rende possibile mostrare in maniera esplicita la crescita progressiva nella comprensione di concetti e proposizioni nel corso del tempo da parte dei bambini e, in alcuni casi, l'assenza di tale crescita. Le mappe concettuali sono state pertanto utilizzate per aiutare gli studenti ad apprendere come si apprende, a catturare ed archiviare conoscenze esperte e a facilitare la produzione creativa.

Negli ultimi dieci anni abbiamo assistito all'incredibile sviluppo di Internet per la condivisione di informazioni su virtualmente qualsiasi argomento. Inoltre, l'enorme potere dell'informatica, la trasmissione a banda larga ed altre scoperte tecnologiche consentono ora di fornire a qualsiasi discente praticamente in ogni parte del mondo tutte le informazioni necessarie per raggiungere la padronanza di qualsiasi materia. Attualmente, stiamo cercando il modo per sfruttare queste potenzialità, soprattutto con l'utilizzo di un nuovo software delle mappe concettuali, per aiutare i docenti e gli studenti a creare "impalcature" 
dell'apprendimento mediante mappe concettuali esperte e utilizzando le opportunità di apprendimento cooperativo reso possibile dalle nuove tecnologie.

Quest'articolo illustra la mia posizione attuale su come possiamo sfruttare l'utilizzo della nuova comprensione dell'apprendimento e della creazione delle conoscenze ed utilizzare le nuove tecnologie per migliorare la produttività nel settore educativo ed aziendale. Per l'apprendimento scolastico, l'uso di mappe concettuali "esperte" per creare un'impalcatura dell'apprendimento tramite docenti e studenti è ora possibile tramite l'utilizzo del software CmapTools e delle risorse disponibili su Internet, come pure tramite risorse costruite dal proprio discente. Inoltre, le mappe concettuali esperte possono essere allineate con i 
curricula e gli esami a livello locale o statale per dimostrare l'efficacia di questo tipo di studio. Nelle aziende CmapTools può essere utilizzato per aiutare a catturare ed archiviare le conoscenze esperte dei lavoratori più anziani ed usare le loro conoscenze per migliorare i programmi di formazione aziendale. 
CmapTools e le nuove idee possono contribuire a risolvere problemi nel settore della ricerca universitaria ed aziendale e nelle agenzie governative, come ad esempio le previsioni del tempo, la sicurezza nazionale, la pianificazione di missioni, solo per menzionare alcune delle possibili applicazioni. Si può prevedere inoltre un miglioramento dei programmi di istruzione a distanza, insieme alla crescita esponenziale di tali programmi.

Possiamo aspettarci che un apprendimento più efficiente e l'utilizzo delle conoscenze possano portare a benefici economici che a loro volta potranno fornire maggiori risorse per migliorare l'istruzione in tutti i contesti. Forse, con un'istruzione radicalmente migliorata e progressi economici a livello mondiale, potremo arrivare ad una maggiore pace sulla terra e ad una felicità universale.

Dove Siamo

In questo terzo anno del nuovo millennio godiamo dei frutti del pensiero creativo nella psicologia, nella filosofia, nella tecnologia e nell'istruzione. In psicologia, sappiamo qualcosa di come la mente umana costruisce nuovi significati e conosciamo 
l'interazione tra i pensieri, i sentimenti e le azioni degli esseri umani. In filosofia, abbiamo raggiunto un consenso sul fatto che la conoscenza è una costruzione dell'uomo che evolve nel corso del tempo e che dipende dal potere e dalle limitazioni della costruzione umana dei significati (Novak, 1993). Abbiamo inoltre messo a punto degli strumenti per rappresentare le conoscenze in maniera più efficiente, tra cui il potente strumento delle mappe concettuali illustrato nella Figura 1. (Novak e Gowin, 1984; Jonassen, Beissner, & Yacci, 1993; Novak, 1998). Nel campo della tecnologia disponiamo dello straordinario potere di Internet per diffondere e condividere quasi ogni tipo di informazione senza costi, in aggiunta al fatto che i computer hanno il potere di aiutare l'uomo a catturare, immagazzinare, organizzare e costruire nuove conoscenze. Nel settore dell'istruzione, abbiamo appena iniziato ad apprendere dei nuovi modi per applicare i vantaggi derivanti dai progressi tecnologici e stiamo assistendo ad alcuni tentativi promettenti. Quest'articolo rappresenta il mio tentativo di descrivere dove andrà l'istruzione in futuro. Forse solo gli sciocchi speculano sulla forma del futuro, soprattutto quando si parla di istruzione, ma alla mia età non ho paura di essere sciocco. Desidero inoltre suggerire programmi educativi e ricerche che sono necessari per realizzare quella che definisco come una rivoluzione dell'istruzione. 
Un'indicazione della ripida traiettoria di crescita sulla quale ci troviamo nell'acquisizione di nuove conoscenze e nuovi metodi per migliorare l'insegnamento e l'apprendimento deriva da un confronto degli argomenti presi in considerazione nel nostro primo seminario sull'apprendimento significativo tenutosi alla Cornell University nel 1992 e l'eccezionale lavoro che sarà presentato nel corso di questo seminario solamente undici anni più tardi.

Come Impariamo

Esiste un ampio consenso sul fatto che ciascun individuo deve costruire i propri concetti e le proprie proposizioni per dare un significato agli eventi e agli oggetti che incontra. Viene inoltre riconosciuto che i nuovi concetti e le nuove proposizioni sono costruiti su quelli appresi precedentemente, anche quando alcuni dei significati sono incompleti o carenti (Novak, 2002). Le differenze tra l'apprendimento meccanico (memorizzazione) e l'apprendimento significativo, o apprendimento finalizzato alla comprensione, sono ora ampiamente note, sebbene non sia sempre facile impegnare i discenti nelle forme più alte dell'apprendimento significativo (Mintzes, Wandersee e Novak, 1998; National Academy of Sciences, 2002). Esistono numerose fonti affidabili sul pensiero attuale riguardo la natura dell'apprendimento umano e una risorsa molto popolare è costituita dal libro di Bransford, Brown e Cocking (1999), How People Learn. Questo libro, insieme al libro di Donovan, Bransford e Pellegrino (1999), How People Learn: Bridging Research and Practice, presenta alcune delle implicazioni per l'istruzione che derivano dalla nostra comprensione dell'apprendimento umano. Io e i miei colleghi continuiamo a ritenere valida la teoria dell'apprendimento dell'Assimilazione di Ausubel (1963; 1978; 2000). I suoi scritti restano la discussione più dettagliata sulla natura dell'apprendimento significativo e sulle condizioni che sono necessarie per raggiungere alti livelli di apprendimento significativo. È importante riconoscere che esiste una linea continue che va dall'apprendimento puramente meccanico all'apprendimento altamente significativo. I fattori determinanti per il livello di significato accumulato in un episodio di apprendimento includono la quantità e la qualità di conoscenze rilevanti che il discente porta con sé in un determinato compito, la motivazione del discente a cercare di integrare nuovi concetti e nuove proposizioni con quelli già posseduti e le abilità metacognitive del discente per 'apprendimento. Le abilità metacognitive comprendono strategie per identificare le componenti critiche del compito, monitorare gli avanzamenti nell'apprendimento e abilità nel rappresentare i risultati dell'apprendimento 
(Flavel & Wellman, 1977; Brown, 1987, Novak, 1985). Le persone creative mostrano un uso efficace di tutti questi fattori ad un livello eccezionalmente alto. 
La Figura 2 mostra la linea continua.

Sebbene Vygotsky (1928; 1978), Whorf (1956) ed altri abbiano discusso esaurientemente l'importanza delle interazioni sociali nella costruzione dei significati, solo recentemente le loro affermazioni sono state riconosciute nella ricerca e negli scritti che si occupano di educazione. The Culture of Education di Bruner (1999), il lavoro di Brown, Collins e Durgid (1989), Lave e Wenger 
(1991) e altri hanno messo in evidenza l'importanza del contesto o "situazione" in cui avviene l'apprendimento come un componente significativo della costruzione dei significati. Tuttavia, è mia opinione che gran parte dell'attuale interesse per la "situazionalità" nell'apprendimento non riesca a riconoscere la natura complessa dell'apprendimento significativo. Siamo tutti intrappolati in una certa misura nell'ambiente nel quale ci siamo sviluppati, e questo ambiente continua ad influenzare il modo in cui noi costruiamo e ricostruiamo i nostri significati, vale a dire l'organizzazione di concetti e proposizioni nella nostra 
struttura cognitiva. Un modo per sfuggire alla "situazionalità" è imparare meccanicamente o memorizzare definizioni di nuovi concetti e proposizioni. 
Sfortunatamente, questo funziona bene per la maggior parte delle prove "oggettive" somministrate a scuola, ma non riesce a fare pressoché nulla per costruire nuove strutture cognitive e nuovo potere nella costruzione di significati e nella risoluzione di nuovi problemi. Alla fin fine, tale apprendimento è così "contestualizzato" nella situazione specifica memorizzata che non esiste 
pressoché nessuna capacità di trasferire l'informazione in un altro contesto.

Come insegnanti, ci troviamo quindi in una sorta di dilemma. Una crescente percentuale di insegnanti sa che è possibile acquisire conoscenze durevoli e trasferibili solo quando il discente cerca di integrare nuovi concetti e nuove proposizioni nella sua struttura cognitiva. Ma sotto la pressione delle verifiche prestazionali locali, statali o nazionali, che richiedono per lo più un 
trasferimento e un uso limitati della conoscenza in nuovi contesti, è difficile trovare il tempo per portare i discenti dai modelli di apprendimento meccanico ai modelli di apprendimento significativo e completare allo stesso tempo il programma o libro di testo sul quale si basa l'esame. I genitori, i dirigenti scolastici e gli studenti vogliono "fare buona figura" nelle verifiche prestazionali 
che gli vengono richieste e noi dobbiamo riconoscere questo fatto come parte della realtà con la quale dobbiamo confrontarci e cercare metodi educativi che possano incoraggiare l'apprendimento significativo e allo stesso tempo preparare gli studenti per le verifiche prestazionali.

La soluzione proposta che ho suggerito (Novak, 2003) si ispira alla ricerca che è stata effettuata includendo alcuni studi geniali di Vygotsky all'inizio del ventesimo secolo. Vygotsky (1928; traduzione 1978) ha proposto due idee che secondo me possono essere sfruttate al meglio utilizzando le tecnologie oggi disponibili. La sua idea di Zona di Sviluppo Prossimale (ZPD) riconosce che in qualsiasi momento la struttura cognitiva del discente è sviluppata in misura maggiore o minore in una qualsiasi area di studio specifica. Il nuovo apprendimento procede al meglio quando viene costruito sui concetti che il discente conosce ed estende lo sviluppo un po' al di là della ZPD. Una ragione per la quale molti discenti ricorrono all'apprendimento meccanico è che le idee sulla istruzione presentate sono così lontane dall'attuale comprensione che i discenti possiedono di queste idee che essi non riescono ad "afferrare i nuovi significati" in questa istruzione. In alternativa, il materiale può essere molto familiare e causare noia, portando ad una perdita di motivazione per ulteriori studi approfonditi. Con 20 o più alunni in una classe, come possiamo adeguarci a 20 o più ZPD diverse per ottimizzare l'apprendimento? Ovviamente la lezione standard, il programma o il libro di testo saranno piuttosto inefficaci nel far incontrare le le ZPD della maggior parte degli studenti e costruire su di esse 
nuovi materiali.

La Zona di Sviluppo Prossimale di Vygotsky.


Una seconda idea proposta da Vygotsky che deriva dall'idea della ZDP è che l'apprendimento può essere facilitato fornendo impalcature adeguate per i nuovi compiti di apprendimento. Questo significa che, con la guida verbale, pratica o sociale adeguata, il discente può acquisire o sviluppare ulteriormente idee oltre la sua ZPD attuale in una determinata area. L'idea di Ausubel degli organizzatori di avanzamento è la descrizione di un tipo di impalcatura che può essere fornito. Gli organizzatori di avanzamento forniscono una specie di raccordo cognitivo tra quello che lo studente sa già in un'area specifica e le nuove conoscenze da acquisire. Una caratteristica di un buon organizzatore di avanzamento è che esso presenta idee più generali, più astratte delle idee specifiche del materiale che deve essere oggetto di apprendimento. Le mappe concettuali possono fornire impalcature efficaci per l'apprendimento per il fatto che possono chiarire al discente e al tutore o insegnante quali concetti e 
proposizioni specifiche sono rilevanti per comprendere un argomento di studio. È stato dimostrato che le mappe concettuali possono essere usate efficacemente come organizzatori di avanzamento, sebbene siano necessarie ulteriori ricerche sul metodo dell'apprendimento ad impalcature. Confido che alcuni membri di codesto seminario vorranno intraprendere tali ricerche. 

Vari studi hanno mostrato che quando gli studenti lavorano in modo collaborativo per studiare una materia o fare ricerche su un argomento, l'apprendimento è maggiore rispetto allo studio individuale (Johnson & Johnson, 1994; Slavin, 1990). Da un punto di vista Vygotskyano, questi risultati sono giustificati, in quanto i membri del gruppo che lavorano in maniera collaborativa 
hanno probabilmente le stesse ZDP, ma con piccole differenze idiosincratiche che servono a "fornire dei meccanismi di arresto" per il pensiero del gruppo man mano che procede nel lavoro. Lo scambio verbale e sociale attivo contribuisce anch'esso direttamente tramite lo scambio sociale di idee e indirettamente tramite la motivazione fornita dal lavoro collaborativo. Sia Whorf che Vygotsky hanno sottolineato il ruolo importante svolto dal linguaggio e dallo scambio sociale nello sviluppo cognitivo. Vedremo più avanti come questi processi possono essere facilitati tramite il nuovo software e le nuove tecnologie.

Come gli Esseri Umani Creano la Conoscenza

Forse l'idea più importante in questo contesto è il crescente riconoscimento del fatto che la conoscenza non si scopre, come l'oro o il petrolio, ma piuttosto viene creata da esseri umani che operano in un contesto sociale. Di conseguenza, la nuova conoscenza è gravata da tutte le limitazioni che si applicano alla costruzione umana dei significati. Nelle scienze, abbiamo utilizzato metodologie per verificare la validità di nuove idee che forniscono una base relativamente affidabile per utilizzare questa conoscenza nella costruzione di nuove conoscenze. Stiamo iniziando a capire solo adesso come possiamo rendere lo studio dell'istruzione più simile allo studio della scienza. I miei primi tentativi a questo riguardo hanno riconosciuto la necessità di allontanarsi dalla psicologia comportamentale che ha dominato l'istruzione occidentale fino agli anni 1980 e dall'epistemologia positivista sulla quale si basavano il comportamentalismo, "gli obiettivi comportamentali" e la maggior parte delle pratiche scolastiche. Se guardo indietro al mio lavoro intitolato A Theory of Education (1977) dal punto in cui siamo oggi, appare evidente che eravamo sulla strada giusta e i miei gruppi di ricerca alla Purdue University e alla Cornell University hanno tratto vantaggio dal lavoro con questa teoria e dalle implicazioni che essa comportava per la progettazione dell'istruzione e della ricerca sull'insegnamento e l'apprendimento. Nel corso di questo lavoro, la mia teoria dell'istruzione si è evoluta verso una teoria perfino più produttiva, come illustrato nel mio recente libro (Novak, 1998).
L'epistemologia costruttivista riconosce che il processo di creazione della conoscenza è un processo infinito, in cui ogni nuova creazione avviene su conoscenze precedenti in quello che Toulmin (1972) descriveva come una sorta di processo evolutivo, analogo all'evoluzione biologica. E proprio come le nuove specie evolvono e possono estinguersi, così anche le nuove idee create dagli esseri umani creano evolvono nel corso del tempo, e alcune di esse si estinguono. L'idea della natura costruita della conoscenze si applica sia alla psicologia dell'apprendimento sia all'epistemologia della conoscenza. E come osservato in precedenza, il processo della creazione delle conoscenze è per me altrettanto complesso quanto l'apprendimento significativo ed è il risultato di alti livelli di apprendimento significativo (Novak, 1977;1993; 1998). In altre parole, se vogliamo comprendere come gli esseri umani creano nuove conoscenze, occorre per prima cosa capire come gli essere umani imparano in maniera 
significativa. L'idea di Ausubel dell'apprendimento significativo è un concetto profondamente importante e complesso che, secondo me, molti educatori e molti psicologici non comprendono bene.
Sebbene sia vero che sappiamo ancora molto poco di come la neurobiologia del cervello è legata ai processi di apprendimento e creazione delle conoscenze, possiamo andare ancora avanti con una scienza dell'istruzione basata su fondamenta teoretiche relativamente solide. Sotto alcuni aspetti, ci troviamo nella scienza dell'istruzione nella stessa fase in cui la biologia si trovava 
nel 1859 quando vennero avanzate le poderose idee della genetica basate sul lavoro di Mendel e le importantissime idee dell'evoluzione di Darwin per selezione naturale. Gran parte del progresso in agricoltura durante il diciannovesimo secolo 
che consentì di liberare le masse dall'agricoltura di sussistenza e lo sviluppo della rivoluzione industriale si basava sulla nascente scienza della biologia, insieme alle nuove macchine per alleggerire il lavoro fisico dell'uomo. La rivoluzione sociale 
che sta iniziando ad avvenire ora è la trasformazione dell'istruzione basata sulla nostra nuova comprensione di come le persone apprendono e di come possono creare e usare le conoscenze e il ruolo che le nuove tecnologie possono svolgere per facilitare l'apprendimento umano. L'applicazione di nuove conoscenze sul funzionamento dei geni e sul controllo delle malattie manipolando le composizioni del DNA degli organismi può contribuire ad avviare una nuova rivoluzione sociale. Io faccio parte di un comitato di consulenza di un gruppo che sta lavorando attualmente per sviluppare la nostra comprensione di come i geni 
controllano l'apprendimento e di come si possono utilizzare nuove idee per migliorare l'apprendimento (vedi: http://www.dnai.org).


L'Esplosione delle Nuove Tecnologie e le Implicazioni per l'Istruzione

Abbiamo assistito tutti allo sviluppo esponenziale del potere dei computer e sappiamo tutti molto bene con quale rapidità e con quale frequenza possiamo disporre di computer nettamente più potenti a costi comparativamente inferiori. 
Abbiamo inoltre assistito allo sviluppo esponenziale di Internet e alle opportunità straordinarie che esso presenta per condividere le conoscenze e svilupparne di nuove. Ritengo che queste tecnologie siano ora sufficientemente avanzate per iniziare a sfruttarle in nuovi modi per migliorare l'istruzione in qualsiasi contesto, e soprattutto in quello scolastico.

Cmap Tools
L'Institute for Human and Machine Cognition della University of West Florida lavora da sei anni per sviluppare software esplicitamente ideato per creare mappe concettuali e usare le mappe concettuali al meglio. Inoltre, questo software, CmapTools, offre nuove opportunità per catturare, organizzare ed utilizzare le conoscenze. Ideato sulla basa della teoria dell'apprendimento 
dell'assimilazione e dell'epistemologia costruttivistica delineate sopra, CmapTools consente all'utente di creare mappe concettuali, come fanno altre programmi, ma con alcune funzionalità uniche. Esse includono:
1. È possibile allegare icone ai concetti e fare clic sulle icone stesse per avere accesso a fotografie, testi, video, URL, mappe concettuali subordinate e a qualsiasi tipo di risorsa che può essere digitalizzata. 
Questo è illustrato nella Figura 4.
2. Tutti i concetti di una mappa concettuale possono essere selezionati ed usati per effettuare ricerche con Google o altri motori di ricerca e la sezione della mappa concettuale che circonda il concetto selezionato "contestualizza" la ricerca in modo tale che solo le risorse più pertinenti della rete vengono identificate nella ricerca. 
3. Le mappe concettuali possono essere costruite in maniera collaborativa, sia in maniera sincrona sia asincrona, da due o più 
utenti. E' possibile inoltre allegare delle "Chat notes" (Note Chat). Possono essere concesse autorizzazioni ad altri utenti per "view only" (visualizzare solamente) o "join in" (entrare) nella collaborazione.
4. Le versioni HTML vengono generate automaticamente, in modo tale che le mappe concettuali possono essere condivise con chiunque tramite Internet, compresi gli utenti che non dispongono del software CmapTools.
5. E' possibile includere "Big Nodes" (Grandi Nodi) che sono in realtà una piccola mappa concettuale a cui si accede facendo clic sul concetto "Big Node". Questo permette di visualizzare maggiori dettagli su alcune sezioni di una mappa concettuale senza perdere la visione dell'intera mappa (come guardare un gruppo specifico di alberi mentre si guarda comunque l'intera foresta).
6. La sequenza delle variazioni della mappa può essere salvata automaticamente, consentendo una facile identificazione a ritroso, quando necessario, e anche una sorta di storia del pensiero durante la creazione della mappa. Questa caratteristica fa di CmapTools un potente strumento per la ricerca sull'apprendimento cognitivo, in quanto può fornire moltissimi dati sui modelli di pensiero di discenti diversi e/o materie diverse.
7. Uno strumento di aiuto unico, denominato "Joe in the Box", può essere attivato per guidare i creatori della mappa e avvisarli quando la mappa viola uno dei principi psicologici o epistemologici che sottostanno alle mappe concettuali valide. Vengono forniti suggerimenti per le correzioni.

Lo Sviluppo di Mappe Concettuali "Esperte"
Il nostro progetto prevede lo sviluppo da parte di alcuni esperti di un certo numero di mappe concettuali "scheletro" per la loro area di expertise. Per le scienze, possiamo anticipare che sarebbero necessarie circa 300-400 mappe esperte per servire come fondamento per lo studio di qualsiasi argomento scientifico. La Figura 5 mostra un esempio di una mappa esperta che illustra le 
ragioni per cui esistono le stagioni. La mappa mostra che sono necessari solamente 10 concetti, adeguatamente relazionati, per capire perché esistono le stagioni. E tuttavia, in un noto studio effettuato dal Harvard Smithsonian Institute, 21 su 23 tra laureati, alunni e corpo insegnante universitario non sapevano spiegare in maniera corretta perché abbiamo le stagioni, compreso un laureato che aveva seguito recentemente un corso di Fisica del Movimento dei Pianeti. Questo studio insieme a centinaia di altri ha dimostrato che non solo le persone possiedono dei concetti errati sui fenomeni scientifici, ma che non 
riescono a superare tali concetti errati con la tradizionale istruzione scolastica, neppure ad Harvard, MIT, Cornell, e in altre università altamente competitive. I problemi sono ancora più gravi a livello scolastico, dove molti insegnanti possiedono le stesse idee sbagliate dei loro studenti (Adamczyk & Wilson, 1996). 
Sebbene le ricerche sulla possibilità di rimediare ai concetti errati con istruzione efficace utilizzando le mappe concettuali sono limitate, gli studi che sono stati realizzati sono promettenti (Gravett & Swart, 1997; Gonzales, Moran, & Novak, 2001; Novak, 2002). 

Un altro esempio dell'uso di una mappa concettuale esperta per creare impalcature dell'apprendimento viene illustrato nella Figura 6. Qui si vede una mappa concettuale sul Governo degli Stati Uniti, con alcuni concetti aggiuntivi e alcune risorse aggiunte. Ovviamente, è possibile preparare mappe concettuali esperte per qualsiasi campo delle varie materie. Abbiamo scelto di iniziare i nostri progetti utilizzando mappe esperte create da scienziati, dato che la scienza è uguale in tutto il mondo. Uno dei progetti che stiamo perseguendo si riferisce alla preparazione di mappe concettuali esperte "scheletro" che corrispondono alle 
finalità educative fissate da un Dipartimento Statale dell'Istruzione. Ci troviamo di fronte al problema che la maggior parte dei libri di testo disponibili non corrisponde in maniera adeguata alle finalità educative di stati o città e prepara gli studenti in maniera mediocre per le verifiche che vengono preparate per tali stati e città. Il problema è ancora più grave quando le verifiche richiedono di più della ricordo meccanico della materia oggetto di studio, anche se questo non avviene normalmente, in quanto la pratica educativa più comune è condurre gli studenti attraverso il libro di testo adottato o attraverso il programma quanto più 
rapidamente possibile e poi concentrare l'insegnamento in classe sulla revisione di vecchi esami per preparare gli esami di fine anno. In queste circostanze, sia gli studenti sia gli insegnanti conseguono pochissimo apprendimento significativo.

Un Nuovo Tipo di Formazione per gli Insegnanti

A livello scolastico, il problema della limitata preparazione degli insegnanti nella materia di insegnamento è pressoché universale e questa situazione persiste da decenni nonostante vari tentativi di affrontare il problema (Novak & Brooks, 1959). E' difficile trovare e trattenere insegnanti con una forte preparazione nella materia di insegnamento, soprattutto adesso che esistono 
tantissime opportunità di carriera alternative. Le soluzioni comuni sono rappresentate da tentativi di formazione "in servizio" sulla materia da insegnare e/o sui metodi pedagogici. Io stesso ho diretto molti di questi programmi di formazione. E anche se essi possono essere accettati con entusiasmo dagli insegnanti, gli auspicati cambiamenti a lungo termine nell'apprendimento in 
classe si verificano raramente. Il fatto è che è impossibile aggiornare gli insegnanti nelle due o tre discipline che devono normalmente insegnare con seminari che durano solamente mezza giornata, o addirittura con un programma estivo di 8 o 10 settimane. Questi programmi non solo sono costosi, ma devono essere ripetuti costantemente in quanto in ogni campo si aggiungono continuamente nuove materie con una maggiore rapidità rispetto al passo che gli insegnanti possono tenere. Abbiamo preteso l'impossibile dai nostri insegnanti e, come conseguenza, la maggior parte dell'istruzione impartita in classe varia dalla pura noia ed obsolescenza ad un lavoro marginalmente attuale su alcuni argomenti della disciplina. Abbiamo bisogno di un nuovo paradigma, non solo per i nostri studenti, ma anche per aiutare gli insegnanti ad aggiornarsi nei settori affrontati durante l'insegnamento. Riteniamo che l'uso delle mappe concettuali preparate da esperti per creare impalcature per la formazione degli insegnanti mentre guidano i loro studenti possa costituire una nuova forma di formazione degli insegnanti che ha luogo "in classe". Utilizzando CmapTools e le risorse di Internet, gli insegnanti possono aggiornarsi su qualsiasi argomento di studio, insieme ai loro studenti. Questo modello fornisce inoltre un'immagine migliore agli tudenti, dal momento che illustra candidamente che l'apprendimento è un'impresa che dura tutta la vita. Questo nuovo modello di istruzione viene illustrato nella Figura 7.

Il Nuovo Modello fornisce inoltre una gran varietà di attività di indagine per i discenti. Nel corso del processo di sviluppo ed elaborazione delle mappe concettuali esperte, sorgono molte domande, alcune delle quali non trovano risposta nella letteratura. Alcune di queste domande possono fornire delle eccellenti opportunità per ricerche di laboratorio, ricerche sul campo, in 
biblioteca, o su Internet. La considerazione importante da fare è che gli studenti non arrivano alle attività di ricerca "concettualmente ciechi" come accade molto spesso nel caso di molte attività di ricerca scolastica. Effettivamente, le ricerche 
sono più simili a quelle effettuate nella scienza o in altri campi del sapere. 
Inoltre, se vengono utilizzate le possibilità di collaborazione offerte da CmapTools, la ricerca può avere un carattere internazionale, in maniera molto simile alla ricerca del "mondo reale".

L'insegnante continuerà a svolgere un ruolo importante nelle scuole che adottano il Nuovo Modello, ma il suo ruolo sarà differente. L'insegnante sarà più impegnato a coordinare le attività, assistere e preparare i gruppi di studenti e, cosa più importante in assoluto, dare alla classe quel tocco umano che solo le persone sanno avere.
Consideriamo il significato che questo tipo di esperienze può avere per il lavoro scolastico o in termini di impiego professionale. Immaginiamo l'abilità degli studenti che lavorano con il Nuovo Modello nel svolgere il proprio lavoro in pressoché qualsiasi campo di attività, dove l'uso sofisticato del computer e delle risorse di Internet è sempre più richiesto. Saranno davvero in grado di perseguire la creazione di significati in qualsiasi settore scelgano di studiare e in qualsiasi impiego che richieda un lavoro creativo. Questo tipo di istruzione favorisce inoltre l'imprenditorialità, in quanto i laureati sapranno come cercare le opportunità e possederanno le abilità necessarie per ricercare i requisiti del successo.

Naturalmente, sarà necessario preparare gli insegnanti ad insegnare con questo nuovo modello educativo e fintantoché i programmi di formazione degli insegnanti non prepareranno gli insegnanti con queste abilità, sarà necessario mettere in atto della formazione speciale. Utilizzando CmapTools, tuttavia, abbiamo riscontrato che è necessaria solo una settimana per portare gli insegnanti a questo tipo di apprendimento, compreso l'uso di mappe concettuali "esperte" che illustrano come si apprende e come incoraggiare l'apprendimento collaborativo tra gli studenti. Man mano che accumuliamo esperienza e facciamo nuove ricerche su questo tipo di programma educativo per studenti ed insegnanti, impareremo sicuramente molto su come rendere più efficaci tali programmi. In base alle mie conoscenze, non sono stati ancora effettuati studi utilizzando il nuovo software CmapTools in associazione a mappe concettuali esperte. È stato pubblicato uno studio che utilizza le mappe concettuali per 
creare impalcature dell'apprendimento, ma questo studio ha utilizzato "la mappatura della conoscenza" che noi riteniamo essere uno strumento molto più debole, senza fare uso di Internet in associazione alle mappe presentate (O'Donnell, Dansereau, & Hall, 2002). Disponiamo di altre ricerche che supportano la nostra ipotesi sul fatto che l'utilizzo delle mappe concettuali possa 
essere molto efficace per creare impalcature dell'apprendimento (Novak and Gowin, 1984). Il valore dell'incorporazione di questi strumenti e queste idee nei programmi ufficiali di formazione degli insegnanti deve essere ancora valutato. 
La preparazione e la valutazione dell'efficacia di questo nuovo modello di insegnamento, apprendimento e formazione degli insegnanti costituiranno un'area eccellente di progetti di ricerca per corpo insegnante universitario e laureati. Sono in corso di pianificazione progetti con nove paesi dell'Unione Europea e la Colombia per sviluppare e testare il sistema qui proposto (Valitutti, 2003, comunicazione personale; Zea, 2003, comunicazione personale).

Un Nuovo Paradigma per la Creazione e l'Uso delle Conoscenze nelle Aziende

Al IHMC lavoriamo con varie aziende ed agenzie governative per sviluppare nuovi metodi per catturare, archiviare, creare ed utilizzare le conoscenze. Ad esempio, l'industria dell'energia nucleare soffrirà una perdita del 50-60% degli attuali dipendenti nei prossimi 5-7 anni e c'è grande preoccupazione per la perdita di expertise quando queste persone andranno in pensione. Il problema è ancora più grave negli Stati Uniti, dato che non si costruiscono centrali nucleari da 28 anni e sono pochissime le persone che sono state formate come ingegneri ed operatori nucleari. Stiamo utilizzando CmapTools con persone e gruppi di esperti nucleari per catturare l'expertise del personale anziano prima che abbandoni il lavoro. Le mappe concettuali non solo 
sono strumenti efficaci per catturare ed archiviare queste conoscenze, ma possono servire anche come ottimi strumenti per formare nuovi lavoratori e migliorare le abilità dei lavoratori che restano. La Figura 8 mostra un esempio di una mappa concettuale con esperti nel settore della generazione e nel controllo della distribuzione dell'energia elettrica. Le carenze in questo campo hanno senza dubbio contribuito al recente black-out nella parte orientale degli Stati Uniti.

Nel settore della sicurezza nazionale, stiamo sviluppando mappe concettuali che mostrano come gli esperti analizzano i dati complessi che devono considerare per valutare possibili rischi per la sicurezza. Il problema degli analisti nel settore della sicurezza è che essi sono sommersi da informazioni che presentano vari gradi di validità ed è molto difficile creare "una visione generale" o un "quadro generale" che possa aiutarli a concentrarsi sulle fonti di dati più pertinenti e valutare la validità di singole informazioni. Anche se non sono autorizzato a mostrare le mappe concettuali che abbiamo preparato con gli analisti, gli specialisti con cui abbiamo lavorato ritengono l'uso di CmapTools in questo campo estremamente promettente. In un lavoro da me realizzato con la società Procter and Gamble parecchi anni fa, abbiamo riscontrato che l'uso delle mappe concettuali (anche senza le potenti funzioni di CmapTools) consentiva all'azienda di accelerare il lavoro di ricerca e sviluppo e raggiungere una 
comprensione migliore dei pensieri, degli stati d'animo e delle azioni dei consumatori. Il lavoro ha portato a nuovi prodotti e nuove strategie di marketing. 
Naturalmente, le informazioni specifiche sono di natura confidenziale.Alcuni degli ultimi studi di ricerca che abbiamo realizzato prima che io lasciassi la Cornell University nel 1995 comportavano l'uso delle mappe concettuali e delle idee ad esse legate con ricercatori universitari. In uno studio abbiamo riscontrato che la maggior parte dei membri di un gruppo di ricerca si 
concentrava sui dati tecnici del proprio lavoro e non possedeva l'ampia comprensione dei concetti che aveva invece il Professore che dirigeva la ricerca (Novak and Iuli, 1995). In un altro studio abbiamo riscontrato che la maggioranza degli studenti dei corsi di dottorato procedevano nella loro ricerca concentrandosi soprattutto sui metodi di raccolta e analisi dati che utilizzavano, e 
non su questioni teoriche o concettuali più ampie (Chang, 1995). Queste ed altre centinaia di osservazioni di studenti dei corsi di laurea negli esami finali orali sulla tesi di ricerca mostravano che la profondità della loro comprensione concettuale 
e teorica della ricerca era limitata. Gli individui che stavamo osservando erano persone intelligenti che lavoravano in università di ricerca prestigiose e tuttavia la loro efficacia nella ricerca era gravemente limitata dalla mancanza di chiarezza concettuale e teorica relativamente alla ricerca che stavano svolgendo. In base alle mie esperienze con la Procter and Gamble e con i ricercatori della Cornell University, posso prevedere che sarà possibile ottenere un miglioramento del 100 – 1000% della produttività della ricerca una volta che avremo acquisito più esperienza nell'uso di CmapTools e delle idee ad esso relative. Questo aumento della produttività ottenuto tramite un apprendimento, una creazione ed un utilizzo migliori delle conoscenze supererà a lungo termine di gran lunga i progressi economici e produttivi causati dal Total Quality Management, Reengineering, e da altre innovazioni che sono state introdotte nel mondo delle aziende.

Uno Sguardo al Futuro

Non è possibile prevedere quali effetti potrà avere il forte miglioramento nel settore educativo reso possibile dai metodi sopra delineati, per consentire agli individui di occuparsi della costruzione dei propri significati nelle scuole, nel campo personale e nel contesto professionale (Novak, 1998). E' certo che tali miglioramenti potrebbero portare vantaggi economici enormi. La storia tende a indicare che solo i ricchi diventano più ricchi. Tuttavia, un aumento così vasto e universale delle potenzialità umane reso possibile dalle tecnologie esistenti potrebbe alimentare un rinascimento della società che farebbe impallidire al confronto l'uscita dai "secoli bui" del XIV e del XV secolo, e questo non dovrebbe richiedere un secolo per avvenire. Con nuovi modelli educativi e strumenti più efficaci per la creazione, la cattura, l'apprendimento e l'utilizzazione delle conoscenze, possiamo prevedere di portare l'istruzione a tutti gli essere umani, eliminando la povertà, e forse le guerre, il terrorismo ed altre atrocità ora così 
diffuse nel mondo. Questa è la mia speranza ed il mio sogno. E questa è la ragione per la quale continuo a lavorare.

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Figure


Figura 1. Mappa concettuale che illustra le caratteristiche principali delle mappe 
concettuali.

Figure 2. L'apprendimento può variare lungo una linea continua che va 
dall'apprendimento puramente meccanico ad un apprendimento altamente 
significativo, fino alla produzione creativa.

Figura 3. La Zona di Sviluppo Prossimale di Vygotsky.

Figure 4. Esempio di mappa concettuale con numerose icone che possono essere 
cliccate per accedere a risorse collegate. Alcuni esempi risorse accessibili 
vengono mostrati come inserimenti.

Figura 2. Due mappe concettuali tratte da interviste con uno studente con una 
preparazione sopra la media alla fine della seconda classe elementare e alla fine 
dell'ultimo anno della scuola. Si noti che mentre nuovi concetti come "atomo" 
sono assimilati nella sua struttura cognitiva, lo studente ha acquisito anche 
alcune nuove concezioni errate. Questo è tipico di studenti che apprendono a 
volte in maniera mnemonica e a volte a livelli relativamente bassi di 
apprendimento significativo.

Figura 3. Due mappe concettuali costruite da interviste con uno studente con 
una preparazione scarsissima alla fine della seconda classe elementare e alla fine 
dell'ultimo anno della scuola superiore. Lo studente mostra segni di 
apprendimento altamente significativo, anche prima dell'istruzione scientifica 
ufficiale delle classi successive.

Figura 4. Numero di nozioni valide (in alto) e non valide (in basso) possedute da 
studenti Istruiti (nero) e Non Istruiti (grigio) nelle classi 2, 7, 10 e 12.

Figura 5. Mappa concettuale "esperta" sul perché abbiamo le stagioni. La mappa 
mostra in grigio i concetti aggiunti dagli studenti e un campione di tre risorse 
selezionate tramite Internet alle quali si può accedere tramite icone sui concetti.

Figura 6. Mappa concettuale "esperta" sul Governo degli Stati Uniti, con risorse 
che possono essere aggiunte dagli studenti, che illustra come tale mappa 
concettuale possa essere utilizzata in questo campo di studio.

Figura 7. Nuovo modello di istruzione che capitalizza sull'uso di mappe 
concettuali preparate da esperti, CmapTools e Internet per fornire un ambiente 
di apprendimento ottimale a docenti e studenti.

Figura 8. Mappa concettuale prepara tramite un colloquio con un esperto sul 
controllo della generazione e della trasmissione dell'energia elettrica. Facendo 
clic sulle icone della mappa si ha accesso ad altre informazioni.


Fonte: www.consorzionettuno.it/ 

 

 

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