Grammatica e lessico tutto di tutto

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Grammatica e lessico tutto di tutto

LINEAMENTI DI GRAMMATICA e LESSICO
Prof. Patricia Bianchi (Lineamenti di grammatica)
Prof. Carla Marello (Lessico)

SUONI DELL’ITALIANO: FONI, FONEMI E GRAFEMI.

Le lingue sono composte da un sistema di suoni che sono organizzati in parole; le parole sono organizzate in frasi e in periodi in modo da costruire testi parlati e scritti.
Suoni, parole e testi ( cioè fonetica, morfologia, sintassi e testualità) sono livelli di analisi della lingua.

Il linguaggio umano, dunque, si basa essenzialmente sulla produzione e sulla ricezione di suoni articolati, che chiamiamo foni. I foni sono analizzati e studiati dalla fonetica. I suoni del linguaggio articolato sono prodotti dall’apparato fonatorio : ciascuna lingua seleziona un numero di foni nella gamma dei suoni possibili. Il numero dei foni usati in una lingua è dunque sempre minore rispetto ai suoni possibili e producibili. Ricordiamo anche che il linguaggio verbale ha la possibilità di produrre un numero elevatissimo di parole grazie alle combinazioni di una quantità relativamente ridotta di foni.

La comunicazione avviene anche attraverso linguaggi non verbali , attraverso le espressioni del viso ad esempio (tratti mimici) o i gesti e le posture del corpo (tratti cinesici).

I foni hanno una realizzazione fisica, concreta, che varia non solo da lingua a lingua ma anche da individuo a individuo.

I foni costituiscono la più piccola unità di analisi della lingua. I foni, considerati isolatamente, sono privi di significato.
Nelle lingue distinguiamo una doppia articolazione:
- il primo livello è quello dei suoni privi di significato (/o/, /a/, /e/, /l/, /s/)
- il secondo livello comprende tutte le unità dotate di significato, composte dalla combinazione dei suoni (“solo”, sale”, “leso”, “liso”) .

Per questa proprietà fondamentale tutte le lingue riescono a esprimere una gamma illimitata di significati attraverso le parole utilizzando un numero limitato di foni.

I foni hanno un corrispettivo scritto nei grafemi: non sempre ad un solo fono corrisponde un solo segno grafico.
In italiano ad esempio il trigramma gli di figli, agli indica un unico suono, cioè il fono della laterale palatale.

Possiamo considerare i foni come elementi in astratto, classificandoli e studiandoli come elementi che hanno capacità distintiva all’interno di una determinata lingua, e dunque individuano significati distinti: individuiamo così i fonemi.

I fonemi di una lingua sono inventariabili attraverso la “prova di commutazione” con sequenze coppie di parole , dette coppie minime, che differiscono per un singolo elemento e proprio per quella variazione identificano foni e significati diversi .
Per l’italiano possiamo trovare una sequenza di tante coppie minime per quanti sono i foni (ad esempio male/mele, tino/vino, fino/pino, pane/cane, sane/lane ecc.). In teoria è sufficiente l’esistenza di una sola coppia minima per individuare un fonema.

I foni e i fonemi dell’ italiano si realizzano nella fase espiratoria, come per la massima parte delle lingue. Con l’inspirazione dell’aria esterna si producono suoni detti avulsivi o clicks: in alcune lingue dell’Africa Meridionale hanno valore di fonemi, in italiano sono prodotti ad esempio per esprimere con valore fonosimbolico il bacio scoccato in aria o il verso di disappunto o disapprovvazione.

FONEMI DELL’ITALIANO.
Il numero dei fonemi dell’italiano può essere considerato di 30 fonemi :

sette vocali toniche: i, e aperta e chiusa, a, o aperta e chiusa, u.
cinque consonanti che in posizione intervocalica ammettono solo il grado intenso: gl, gn, sc, ci, gi
la consonante sempre di grado tenue z
quindici consonanti che possono essere tenui o intense in posizione intervocalica: p, b, m, t,d, n, c, g, f, v, s, r, l, ci, gi.
Le semiconsonanti i e u

L’ inventario dei fonemi dell’italiano presenta aspetti di oscillazione da 30 a 45 perché ad esempio possono essere considerate coppie minime quelle che interessano 15 consonanti intervocaliche intense (cane-canne, pale-palle,casa-cassa,rosa-rossa,fato-fatto ecc.)

VOCALI.
Quando il flusso dell’aria percorre il canale espiratorio senza incontrare ostacoli si determina una vocale: nella realizzazione delle vocali dell’italiano le corde vocali vibrano. In italiano le vocali sono gli unici foni che costituiscono il nucleo della sillaba e quindi possono ricevere l’accento tonico. In posizione tonica, accentata, le vocali dell’italiano (di base toscana) sono sette e si rappresentano disposte secondo il triangolo vocalico, cioè uno schema in cui le singole unità sono disposte secondo la posizione della lingua in fase articolatoria.

Possiamo descrivere il sistema vocalico italiano con il seguente schema:

/a/ : vocale centrale, prodotta con l’apertura massima della cavità orale e la lingua abbassata
/ e/ /i/: vocali anteriori o palatali, articolate con la lingua verso il palato duro
/o/ /u/: vocali velari o posteriori, articolate con la lingua contro il palato
tre vocali posteriori o velari, dette così perché la parte più alta della lingua le articola andando sempre più indietro verso il velo palatino. Queste vocali sono dette anche procheile posteriori o labiali, perché richiedono una protusione , cioè un arrotondamento e una spinta in avanti delle labbra.

In posizione atona le vocali si riducono a cinque, perché manca l’opposizione tra e e o aperti e chiuse .
In finale di parola in italiano non compare mai la /u/ atona (tranne parole straniere o cognomi e toponimi sardi) ma solo la /u/ tonica ( virtù, lassù, tribù).

La grafia dell’italiano non distingue tra vocali chiuse e aperte; la distinzione tra vocali chiuse e aperte di fatto non è realizzata dai parlanti secondo una pronuncia standard, ma risente delle pronunce regionali.

CONSONANTI.
Per una prima descrizione del sistema consonantico italiano consideriamo quattro fattori:

modo di articolazione, cioè il modo in cui viene superato l’ostacolo che si frappone al flusso d’aria nella cavità orale per cui distinguiamo occlusive, affricate, fricative,
punto o luogo di articolazione, cioè il luogo in cui si verifica l’ostacolo al flusso d’aria nella cavità orale per cui distinguiamo labiali, dentali, labiodentali, palatali, uvulari,

c) comportamento delle corde vocali cioè la loro vibrazione o non vibrazione al passaggio dell’aria per cui distinguiamo tra sorde e sonore,
d) partecipazione o non partecipazione delle fosse nasali cioè apertura o chiusura per cui distinguiamo le nasali.

Considerando dunque modo e luogo di articolazione e sonorità/sordità possiamo così descrivere le consonanti italiane :

p: occlusiva bilabiale sonora
b: occlusiva bilabiale sonora
t: occlusiva dentale sorda
d: occlusiva dentale sonora
c: occlusiva velare sorda
g: occlusiva velare sonora

z: affricata dentale sorda (la razza umana)
z: affricata dentale sonora (il pesce razza)
c: affricata palatale sorda (cielo)
g: affricata palatale sonora (gelo)

m: nasale bilabiale
n: nasale dentale
gn: nasale palatale

f: fricativa labiodentale sorda
v: fricativa labiodentale sonora
s: fricativa dentale sorda (presente)
z: fricativa dentale sonora
sc: fricativa palatale

r: liquida dentale rotata
l: liquida dentale laterale
gl: liquida palatale laterale

La lunghezza consonantica è un tratto caratterizzante dell’italiano. Le quindici consonanti italiane possono essere pronunciate come brevi o tenui e sono indicate graficamente con un solo segno grafico (“pala”) ; possono essere pronunciate come lunghe o intense in posizione intervocalica ( nel caso delle occlusive anche tra vocale e /r/ o /l/) e graficamente sono rese con la grafia doppia (“palla”).
La “doppia” nella grafia e il fono intenso nella pronuncia segnalano anche una differenza di significato:
copia-coppia, libra-libbra, nona-nonna, cadi-caddi, fioco-fiocco, sugo-suggo, coma-comma, cane-canne, cacio-caccio, regia-reggia, pala-palla, caro-carro, tufo-tuffo, piove-piovve, casa-cassa, caro-carro.
In posizione intervocalica per cinque consonanti in italiano la pronuncia è solo intensa :
figlio, bagno, lascia, pezza, mezzo, gazza
Per le prime tre palatali la grafia è un digramma o trigramma , per le ultime due affricate palatali la grafia è doppia.
In posizione intervocalica è sempre breve la grafia della /z/ affricata alveolare: nazione.
La lunghezza consonantica è un tratto fonologico tipico dell’italiano: altre lingue europee utilizzano le doppie solo nella grafia e non per distinzione dal punto di vista fonologico.

1.2 LE GRAFIE DELL’ITALIANO.

I grafemi dell’alfabeto italiano sono 21, a cui si aggiungono altre cinque lettere (j,k,w,x,y) entrate nell’uso con parole straniere o presenti già per grafie antiche. I grafemi hanno una grafia per la maiuscola e una per la minuscola.
Nello schema elenchiamo la grafia della maiuscola, della minuscola e il nome italiano della lettera:
A a - a
B b   - bi
C c   - ci
D d   - di
E e    - e
F f    -effe
G g    - gi
H h   -acca
I i      - i
J j    - i lungo
K k - cappa
L l    - elle
M m - emme
N n   - enne
O o    - o
P p    - pi
Q q   - qu
R r    - erre
S s    - esse
T t     - ti
U u   - u
V v   -vu, vi
W w - vu doppio, vi doppio
X x     - ics

Y y - ipsilon, i greco
Z z -zeta

I nomi delle lettere non si identificano con la pronuncia fonetica. I nomi delle lettere sono femminili (la zeta, la pi ) e invariati al plurale .
La corrispondenza tra grafia e pronuncia non è sempre univoca nelle scritture alfabetiche naturali : in italiano, come in polacco, spagnolo, turco, la corrispondenza è maggiore, in altre lingue, come inglese o francese, è più marcata la divergenza.
Nell’uso scientifico la trascrizione dei suoni è fatta con alfabeti fonetici, e prevalentemente con l’alfabeto dell’AFI (“Associazione Fonetica Internazionale”).
In italiano 11 lettere dell’alfabeto su 21 hanno valore univoco:
1 grafema = 1 fonema
a, b, d, f, l, m, n, p, r, t, v.
Per i restanti 10 grafemi distinguiamo :
grafemi polivalenti: grafemi che hanno valore fonematico diverso a secondo della combinazione e della posizione in cui si trovano.
Sono grafemi polivalenti c, g, s, z (casa, cinema, gatto, gita, smetto, sei, zio, azoto) e e,o.
I grafemi c e g hanno valore velare davanti alle vocali a, o, u, e a consonante; hanno valore palatale davanti a i ed e (casa, cinema,cloro, gatto, gita, glaciale).
I grafemi s e z rendono sia il fonema sordo che il sonoro ( smetto, sei, zio, azoto).
I grafemi e, o rendono i suoni aperti e chiusi delle vocali toniche.
Grafemi diacritici: grafemi che non corrispondono ad un suono, ma sono utilizzati in combinazione con altre lettere per rappresentare un suono non rappresentabile con un solo grafema. In italiano h è il grafema diacritico principale, e la sua funzione è quella di indicare la pronuncia velare di c e g davanti a i,e, ed ha valore diacritico (e distintivo dagli omofoni) nel presente indicativo del verbo avere (ho, hai, hanno).
I gruppi di grafemi (due o tre) sono indicati come digramma e trigramma.
In italiano i gruppi di grafemi sono i seguenti:
ch, gh,: chiesa, ghiotto
gn+a, e, i, o,u : lasagna, montagne, bagno, gnu
gl+i : agli
sc+ i, e: sciatore, scena
ci+ a, o, u: ciao, cioccolata, panciuto
gi+ a, o, u: giacca, adagio, giù
sci+ a,o, u: sciame, sciocco, asciutto
gli+ a, e, o, u : medaglia, moglie, figlio, fogliuto .
Grafemi sovrabbondanti: per ragione storiche in alcune parole si distingue la grafia q da c
In nessi labiovelari sordi: cuore ma quota. Per indicare il grado intenso la grafia è cqu: acqua, nacque.
L’uso dei grafemi e dei segni paragrafematici ( punteggiatura, accenti, apostrofi, uso della maiuscola, divisione delle parole) secondo la norma dell’italiano standard è regolato dall’ortografia.

1.3 CLASSI DI PAROLE.

Le parole possono essere definite come sequenza di suoni e unità portatrici di significato (albero), separate graficamente dalle altre da spazi (albero verde) e dotate di coesione interna.
La parola per essere tale deve possedere un significato associato a una funzione grammaticale, cioè una forma espressiva stabile costituita da una sequenza di suoni o di grafemi compatta, al cui interno non si possono inserire altri elementi né mutarli nell’ordine di sequenza. La parola deve possedere anche una sua autonomia, cioè una mobilità di posizione all’interno della frase.

La grammatica tradizionale classifica le parole in un certo numero di classi, dette parti del discorso. Le parti del discorso tradizionalmente riconosciute sono nove:
nome
pronomi
aggettivi
verbi
articoli
avverbi
preposizioni
congiunzioni
interiezioni.

Queste classi nella grammatica tradizionale sono stabilite:
- sulla base di criteri formali (cioè le caratteristiche flessive e sintattiche delle parole)
- sulla base di criteri semantici (cioè sulla base del significato delle parole)
- sulla base di criteri formali integrati con criteri semantici.

L’ oscillazione nella selezione dei criteri e la possibilità di mettere in evidenza aspetti formali o semantici genera a volte definizioni insufficienti o incoerenti: ad esempio per definire ‘nome’ possiamo ricorrere a criteri semantici – ad esempio con una definizione del tipo “il nome si riferisce a persone, animali , cose, entità astratte”- ma dal punto di vista del significato con definizioni orientate semanticamente non possiamo spiegarci del tutto la differenza tra amare e amore, correre e corsa, bontà e buono né è sufficiente a questo fine identificare i verbi con il concetto di ‘attività’.

Per questi motivi la linguistica moderna definisce le parti del discorso solo a partire dalle proprietà formali delle parole, dalla loro flessione e dai rapporti sintattici con cui si legano l’una all’altra.

Le parti del discorso costituiscono così concetti grammaticali che possono essere utilizzati per lo studio scientifico del linguaggio ma anche per sviluppare la riflessione linguistica a scuola.
E’ importante però ricordare che le parti del discorso non sono degli ‘universali’, cioè non tutte le lingue del mondo hanno le stesse classi di parole e le stesse categorie morfologiche: ad esempio il cinese sembra non avere preposizioni, il giapponese fonde in una sola classe aggettivi e verbi, molte lingue non hanno articoli.

Sappiamo che anche in italiano una parola può appartenere a più parti del discorso:
Non andare a forte velocità in macchina
Non andare forte in macchina

forte può essere avverbio e aggettivo, sopra e sotto possono essere preposizioni e avverbi.

CLASSI APERTE E CLASSI CHIUSE

Alcune parti del discorso ammettono un numero illimitato di parole, per altro implementabile con neologismi o nuove formazioni, e perciò sono dette classi aperte.
Altre, viceversa, sono costituite da un numero definito di parole e sono definite come classi chiuse.
In italiano sono classi aperte :
il nome, il verbo, l’aggettivo e l’avverbio.
Sono classi chiuse:
le preposizioni, gli articoli, i pronomi e le congiunzioni.

1.3.1. NOMI.

Tutte le lingue antiche e moderne hanno la facoltà di nominare persone, cose, concetti.
Ricordiamo però che in diverse lingue non esiste una distinzione netta per la categoria del nome: in particolare la distinzione nome/verbo caratterizza le lingue europee, ma ad esempio in lingue sino-tibetane nessun contrassegno morfologico distingue una parola dall’altra e ancora in molti idiomi amerindiani una parola può assumere funzioni verbali o sostantivali in relazione a rapporti di dipendenza da altre parole della frase o all’ordine delle parole.
In italiano il nome è una categoria morfologicamente autonoma e ben riconoscibile dal parlante.

In italiano è anche possibile a qualunque parola assumere una funzione nominale o uso sostantivato (così per esempio per verbo, avverbio, aggettivo, congiunzione, pronome, numerale, preposizione ):
il dormire,i ha raccontato del come e del perché e del dove, considera il buono e il cattivodel privato, qui non servono i se e i ma, i miei vengono a Natale, ho ricucito un “sette” nella camicia, il “per” ha più significati.

I nomi comuni si riferiscono a classi di individui (bambino, uomo) e anche a una classe composta da un individuo unico ( papa) , a oggetti (tavolo), a concetti (pace).
I nomi propri identificano un individuo, un oggetto, un luogo, un avvenimento (Pietro, Excalibur, Roma, la Liberazione).
Un nome ha dunque generalmente una funzione referenziale, cioè designa un elemento, un’entità (ho visto l’arcobaleno) e può avere anche una funzione attributiva o predicativa, cioè simile a quella di un aggettivo (Lucia è ingegnere).

I nomi comuni hanno una flessione
per numero (singolare, plurale)
gatto/gatti, tuono/tuoni
per genere (maschile, femminile)
gatto/gatta ma non tuono/*tuona
[FARE LINK A 1.4.1 e 1.4.2]
I nomi sono spesso accompagnati da uno specificatore , cioè un articolo o un aggettivo.
[FARE LINK A 1.3.3]
Tutti i nomi che designano entità computabili con numeri interi sono chiamati nomi numerabili (pecora, matita, tazza); sono nomi di massa o non numerabili quelli che designano entità non numerabili e separabili (acqua, denaro, gente, classe).
I nomi di massa non hanno la flessione del numero.

I nomi propri possono essere usati al plurale per indicare tutti gli individui che hanno lo stesso nome:
i Lorenzi e le Lorenze festeggiano l’onomastico il 10 agosto.

Grammatica italiana accenti verbi lessico errori comuni come si scrive tutto di tutto

LA FLESSIONE.

La flessione singolare/plurale è collegata appunto al numero: il singolare indica un solo essere animato, una sola cosa o concetto, o nozione (ragazza, casa, giustizia, metafisica) o un’entità collettiva percepita come insieme omogeneo (la famiglia, il popolo, la gente, definiti anche nomi collettivi)). Il plurale indica più esseri animati, più cose o concetti o nozioni (ragazze, case, giustizie, metafisiche).

Il contrassegno morfologico del genere e del numero in italiano è dato dalla terminazione: la desinenza di un nome italiano quindi porta una doppia informazione morfologica, secondo le combinazioni

Maschile+ singolare / Maschile+ plurale

Pane, Lupo, Poeta Pani, Lupi, Poeti

Femminile+ singolare / Femminile+ plurale
Donna Crisi Donne Crisi

La concordanza in italiano prevede l’accordo morfologico per numero e genere ad esempio tra articolo, nome e aggettivo che, come si è visto, può dare luogo a forme con combinazioni diverse e difficilmente prevedibili da un apprendente di italiano L2 in fase iniziale :
la sua grave crisi, il maggiore poeta russo, le donne femminili, il nostro pane quotidiano
[FARE LINK A AGGETTIVI 1.3.2 ]

DI CHE GENERE?

Il genere maschile e femminile è per molte parole italiane dovuto a una convenzione grammaticale, ed è collegato alla parola e alla sua storia linguistica.

Sono maschili ad esempio i nomi dei metalli e degli elementi chimici oro, sodio, i nomi di albero arancio, melo ( ma femminile il frutto la mela), dei mesi marzo, dei monti il Gran Sasso, di fiumi il Tevere, di laghi e di mari.

Sono prevalentemente femminili i nomi dei frutti, i nomi di città, di regioni, stati, continenti, i nomi di mansioni militari, i nomi di scienze e discipline .

I nomi che si riferiscono ad esseri umani e in molti casi anche ad animali legano l’opzione di genere al sesso (alunno/alunna, figlio/figlia, gatto/gatta , cavallo/cavalla).

[FARE LINK A 1.4.1]

NOMI INDIPENDENTI.

In italiano sono frequenti coppie morfologicamente irrelate di nomi indipendenti, ad esempio che indicano i gradi di parentela (fratello/sorella, genero/nuora, maschio/femmina marito/moglie, padre/madre, papà/babbo/mamma, uomo/donna) o che indicano anche specie animali (Cinghiale/maiale/scrofa, fuco/ape, montone/pecora, toro/mucca).
Per queste coppie morfologicamente irrelate non è possibile dedurre per analogia singolare/plurale e maschile/femminile.

DAL MASCHILE AL FEMMINILE.

Il maschile è il genere non marcato, in cui si inseriscono anche le parole nuove che entrano nel lessico italiano.
I nomi che al maschile terminano in – o e in -e formano in gran parte il femminile con la desinenza –a
Amico /amica
Infermiere/infermiera.

Alcuni nomi maschili in –o , in –a, in –e, formano il femminile aggiungendo il suffisso –essa
Avvocato/avvocatessa.
Poeta/poetessa
Professore / professoressa

I nomi che al maschile terminano in -tore formano in genere il femminile in –trice:
scrittore/scrittrice pittore/pittrice

Alcuni nomi di persona e di animale utilizzano il suffisso diminutivo per formare il femminile o l’accrescitivo per formare il maschile:
gallo/gallina strega/stregone

La formazione del femminile in italiano si presenta simmetrica solo per quei nomi di esseri animati in cui effettivamente distinguiamo un individuo maschio da uno femmina dei tipo figlio/figlia, gatto/gatta.
Sono femminili anche nomi in –i, invariati al plurale:
la analisi/le analisi, la crisi/le crisi

In italiano vi sono nomi con una sola forma nel maschile e nel femminile e si indicano come nomi di genere comune; il genere è specificato all’interno della frase da quello dell’ articolo o dell’aggettivo che li accompagna:
un famoso cantante/una famosa cantante, tuo nipote/tua nipote, il/la preside, il/la consorte.

FEMMINILE NON PREVEDIBILE.
In italiano alcuni nomi formano il femminile in modo non prevedibile; tra quelli di uso più frequente ricordiamo
Abate/badessa, cane/cagna, dio/dea, re/regina

ALTERNANZA DI GENERE E SIGNIFICATO.
In molte parole italiane l’alternanza di genere corrisponde ad una alternanza di significato, cioè alcune parole hanno significati diversi e indipendenti secondo la distinzione di genere:
arco/arca, banco/banca, busto/busta, foglio/foglia, maglio/maglia, pianto/pianta, porto/porta, tappo/tappa.

IL NUMERO.
Il numero ha un valore preciso di categoria flessiva, comparabile con quello di altre lingue.
Come per il genere, il segnale morfologico del plurale è dato in italiano dalla terminazione.
In italiano possiano distinguere quattro classi di nomi con una non simmetrica formazione del plurale:

Singolari maschili e femminili in –a          Plurale maschile – i    Plurale femminile -e
Il problema         la figura                     i problemi                       le figure
Singolari maschili e femminili in –o        Plurale maschile –i        Plurale femminile -i
   Il bambino              la mano                   i bambini                           le mani
Singolari maschili e femminili in –e       Plurale maschile –i         Plurale femminile -i
Il   padre                 la madre                 i padri                              le madri
Singolare femminile in –i                                                                 Plurale femminile in –i
La crisi                                                                                             le crisi

Alcuni nomi - nomi invariabili- mantengono invariata nel plurale la stessa forma del singolare:
città, virtù, caffè, tabù, re, tè.
Nell’uso alcuni nomi – nomi difettivi- si adoperano esclusivamente nella forma singolare o in quella plurale:
calzoni, forbici, occhiali, dintorni, viveri, viscere, ferie, nozze, polmonite, ossigeno.

Il sistema morfologico attivo per indicare maschile/femminile, singolare/plurale in italiano è dunque non simmetrico prevedibile e per questo complesso per gli apprendenti di italiano L2.
[FARE LINK a 1.4.1 e 2]

1.3.2 AGGETTIVI.

L’italiano comprende diverse sottoclassi di aggettivi che suddividiamo in due gruppi :
- qualificativi (aggettivi qualificativi, aggettivi possessivi)

determinativi (aggettivi dimostrativi, aggettivi numerali, aggettivi indefiniti, aggettivi interrogativi e esclamativi).

Questi ultimi per le caratteristiche distribuzionali e funzionali sono collocati dalla grammatica attuale nella classe degli Specificatori
[FARE LINK a 1.3.3].

FUNZIONI.

L’aggettivo qualificativo ha
funzione attributiva quando è riferito direttamente a un nome che modifica e descrive (La nostra è una scuola moderna e accogliente);
funzione predicativa quando si lega al nome attraverso il verbo (la scuola è fatiscente).

La posizione dell’aggettivo differenzia la funzione: un aggettivo qualificativo preposto al nome descrive il referente del nome ed ha funzione attributiva descrittiva: Ho incontrato il vecchio zio di Valentina.
Se invece l’aggettivo è posposto, svolge una funzione attributiva restrittiva: Ho incontrato lo zio vecchio di Valentina.

L’aggettivo può assumere in italiano le funzioni del nome aggettivo sostantivato o nominalizzato:
il caldo di questa estate è stato straordinario, l’estetica è la scienza del bello, il napoletano è conosciuto nel mondo per le canzoni.
[FARE LINK A 1.3.1]

FLESSIONE DELL’AGGETTIVO.
La flessione della classe degli aggettivi variabili può essere descritta nella seguente tabella:
Singolare                                        Plurale
Maschile          -o                                                        -i
I Classe      Femminile       -a                                                         -e

II Classe Maschile -e -i
Femminile

III Classe Maschile -a -i
Femminile -e

In italiano è presente anche la classe degli aggettivi invariabili.
La classe degli aggettivi invariabili, oltre a pari e i composti dispari, impari, comprende tra gli altri aggettivi indicanti colori (rosa, blu, ocra), elementi di origine straniera (cantante rock) , elementi grammaticali (mina antiuomo), sigle con funzione aggettivale ( vini doc).
La classe degli aggettivi invariabili si è accresciuta nell’italiano contemporaneo anche per inclusione di termini stranieri entrati nell’italiano come invariabili (killer, western, snob).

CONCORDANZA DELL’ AGGETTIVO.
Tutti gli aggettivi (e anche i participi passati usati come aggettivi) in italiano hanno concordanza in genere e numero e posizione adiacente al nome a cui si riferiscono. La flessione dell’aggettivo ricalca quella del nome.
[FARE LINK A 1.3.1]

GRADI DELL’AGGETTIVO
In italiano sono codificate tre modalità funzionali di espressione della qualità marcate morfologicamente cioè
il grado positivo che esprime la qualità (Anna è bella);
il grado comparativo in cui la gradazione intensiva della qualità è messa a confronto con quella posseduta da un altro termine di paragone (Anna è più bella di Lucia) o con un’altra qualità posseduta dallo stesso soggetto (Lucia è più simpatica che bella) e si realizza con tecnica analitica ;
il grado superlativo in cui la gradazione intensiva è espressa in senso assoluto (Anna è bellissima) o relativo (Lucia è la più simpatica) e si realizza con aggiunta di avverbi o sinteticamente.

Sugli aggettivi qualificativi è dunque marcato anche il grado: il grado comparativo si realizza analiticamente con l’avverbio (più, meno) più premesso all’aggettivo; il superlativo relativo con i segnali di più, meno preceduti dall’articolo determinativo; il superlativo assoluto con l’aggiunta di avverbi (tanto, molto, assai) ma anche sinteticamente con il suffisso –issimo o con i prefissi arci, stra-, ulta, iper, con la reduplicazione dell’aggettivo stesso e in altri modi.

Nell’italiano contemporaneo il suffisso –issimo si aggiunge anche a nomi (finalissima, affarissimo, poltronissima) e a participi passati con valore verbale (è stato applauditissimo, è gettonatissimo) .
In espansione anche l’uso di prefissi del tipo –mega, super-, maxi-, mini- (supersconto, megaingorgo, maxitaglia, miniriforma ).

Alcuni aggettivi hanno forme di radice diversa nei vari gradi, sul modello del corrispondente latino (comparativi e superlativi organici) a cui affiancano le forme regolari preferite nel parlato:
Buono/migliore/ottimo//più buono/buonissimo, grande/maggiore/massimo//più grande/grandissimo) .

Alcune forme latine di comparativi e superlativi organici sono sopravvissute come “fossili” nell’italiano:

COMPARATIVO                       SUPERLATIVO
Anteriore                                     --
Citeriore                                       --
Esteriore                                     estremo
Inferiore                                     infimo
Interiore                                     intimo
Posteriore                                   postremo, postumo
Superiore                                    supremo, sommo
Ulteriore                                    ultimo

Nell’uso contemporaneo molti di questi aggettivi hanno perso del tutto o in parte i tratti semantici del comparativo di maggioranza e del superlativo e sono trattati con forme comparative e superlative non organiche : Ha raccontato i suoi sentimenti più intimi.

1.3.3 SPECIFICATORI.

La classe degli specificatori comprende gli articoli e le sottoclassi di aggettivi determinativi
( aggettivi dimostrativi, aggettivi indefiniti, aggettivi interrogativi e esclamativi, aggettivi numerali).
Gli specificatori danno al nome un contributo semantico di definitezza e di quantificazione. Gli elementi di questa classe si collocano prevalentemente prima del nome; l’articolo in italiano precede sempre il nome:
I ragazzi studiano, alcuni ragazzi studiano, questi ragazzi studiano, quanti ragazzi studiano?

Gli specificatori hanno in linea di massima una distribuzione complementare, cioè si escludono a vicenda: in italiano non è data una frase del tipo *i questi ragazzi studiano.
Gli aggettivi possessivi che precedono il nome in italiano sono invece accompagnati dall’articolo determinativo o indeterminativo:
il mio cane abbaia spesso, una tua amica ha telefonato.
In altre lingue (ad es. inglese, francese, tedesco) non possono aggregarsi articoli e possessivi .

SPECIFICATORI: ARTICOLO.

Gli articoli sono forme non autonome: infatti non occorrono senza il nome.
In altre lingue una funzione analoga può essere svolta da desinenze o affissi.
Gli articoli italiani si dividono nella serie dei determinativi e degli indeterminativi, cioè segnalano rispetto al nome che precedono una referenza noto/ignoto perché appartenente o meno alle conoscenze condivise da parlante e ascoltatore:
il giornalaio all’angolo ha riviste inglesi, il Presidente degli Stati Uniti ha rilasciato importanti dichiarazioni, il mare è salato, oggi c’è un mare bellissimo

oppure perché presente/assente nel contesto scritto e/o parlato precedente o immediatamente successivo:
Ho letto un libro di poesia e un libro di storia. Il libro di storia è interessante.

L’articolo determinativo ha spesso una funzione anaforica di ripresa, cioè di riferimento a un elemento menzionato nel discorso (un’automobile ha tamponato un camion e mentre il camion non ha subito danni, l’auto si è distrutta ) o una funzione cataforica di anticipazione (la signora che parla è la madre di Giovanni).

Gli articoli determinativi italiani presentano forme distinte per maschile e femminile, singolare e plurale; hanno quindi in casi di ambiguità anche una funzione di determinazione di genere e numero: la lama / il lama, la città /le città.

L’articolo indeterminativo in italiano ha solo il singolare; al plurale si usano gli indefiniti alcuni/alcune, certi/certe e più frequentemente il partitivo dei-degli/delle, accettato nell’uso anche prima di preposizione (vado con degli amici)

FORME DELL’ARTICOLO.

Le forme dell’articolo italiano sono rappresentate nella seguente tabella:

DETERMINATIVO     INDETERMINATIVO
Maschile    Femminile Maschile      Femminile
Singolare   il, lo, (l’)    la, (l’)         un, uno         una, (un’)
Plurale       gli, i            le

Le forme dell’articolo determinativo maschile singolare lo e il, e i plurali gli e i come gli indeterminativi un e uno sono in distribuzione complementare e si adoperano:
lo, gli, uno: davanti a vocale e semivocale- con obbligo di elisione (l’oro,l’uomo) e con la variante non elisa un (un oro, un uomo)-,
davanti a nomi inizianti per /s/+ consonante o gruppi consonantici ( ma non formati da occlusiva +/r/),
davanti a s palatale (lo sci, uno sceicco),
davanti a n palatale e a z sorda e sonora (gli gnocchi, lo zero, uno zio),
davanti a x (lo xenofobo),
davanti a ps, -e ai più rari pt, ct, mn, ft- (lo psichiatra),
davanti a pn in cui nell’uso contemporaneo si alternano con il/i (gli pneumatici/ i pneumatici).
il, i

L’articolo indeterminativo precede un nome a referenza indeterminata, cioè ritenuta dall’emittente ignota o non identificabile dall’ascoltatore:
Uno studente ha già preso in prestito il libro, Gino ha bisogno di un televisore .

L’articolo indeterminativo italiano è solo al singolare e non si usa con i nomi di massa; al plurale e con i nomi di massa si usano con funzioni analoghe gli indefiniti alcuni/alcune, certo/certe e soprattutto l’articolo partitivo dei - degli/delle, in uso oggi anche con preposizioni :
si vede in giro certa gente, alcune situazioni sono critiche, servono dei soldi, ci sono delle novità.

Articolo zero è la definizione data all’assenza di specificatori prima di un nome comune, usato perlopiù con funzione specificativa (Laura è avvocato), in molte forme idiomatiche (andare in barca, montare a cavallo) nei costrutti indicanti materiale o modo (di stoffa, di ferro, con forza, in silenzio).

SPECIFICATORI: AGGETTIVI DIMOSTRATIVI.

Gli aggettivi dimostrativi danno informazioni sulla posizione nello spazio o nel tempo o nel testo dell’elemento a cui il nome fa riferimento sia in situazioni concrete che figurate, astratte.
I tre dimostrativi fondamentali sono
Questo     = vicinanza a chi parla
Codesto    = vicinanza a chi ascolta
Quello       = lontananza da entrambi.

Nell’italiano contemporaneo codesto è sostituito da questo e quello nel parlato e nello scritto; è arcaico anche l’uso di questi, quegli e quei come forme maschili singolari riferite a persone e ciò come pronome con valore di neutro è sostituito da quello .
Hanno valore simile ai dimostrativi gli aggettivi successivo, seguente, precedente, antecedente, scorso, prossimo, passato, futuro, presente, attuale, inferiore, superiore, posteriore, anteriore.
Gli aggettivi dimostrativi soprattutto nel parlato hanno una funzione deittica, cioè un riferimento a un elemento del contesto (pigliate quello specchio attaccato a quel muro).

Nell’italiano contemporaneo parlato il valore del dimostrativo è spesso rinforzato da un avverbio : questo qui , quello là, quelli lì.

I dimostrativi nello scritto e nel parlato servono anche per richiamare qualcuno o qualcosa di cui si è parlato in precedenza (funzione anaforica: prendi la mia macchina, con quella viaggi comodamente) o per anticipare ciò che si dirà in seguito (funzione cataforica : Tutto quello che posso dire è inutile).

SPECIFICATORI: AGGETTIVI NUMERALI.

Gli aggettivi numerali vengono suddivisi in
- numerali cardinali, che indicano una quantità (uno, due, tre),
- ordinali , che indicano una posizione in un elenco ordinato (primo, secondo, terzo),
- moltiplicativi (duplice, triplice, triplo, quadruplo), che indicano di quante volte una quantità è maggiore di un’altra (doppio),
- frazionari, che indicano di quante volte una quantità inferiore a un intero o a un insieme (mezzo, terzo, quarto).
In particolare i numerali cardinali condividono caratteri degli specificatori per la posizione precedente al nome e l’incompatibilità con gli articoli indeterminativi o indefiniti (sette ragazze ma non *alcune sette ragazze).
Nell’italiano contemporaneo la tendenza è l’uso dei cardinali al posto degli ordinali, con perdita di genere e numero (TG2, Milano 2, L’Università Roma Tre, la puntata zero).

SPECIFICATORI: AGGETTIVI INDEFINITI.
Come aggettivi indefiniti si indicano aggettivi che denotano in maniera imprecisata per quantità e indentità il nome cui si riferiscono.
Possiamo distinguere
- gli indefiniti con valore di quantificatori, che occorrono senza articolo
- gli indefiniti con valore identificativo, che occorrono con l’articolo.

Hanno valore di quantificatori gli indefiniti tutti, ciascuno, ogni, qualunque, qualsiasi in quanto si riferiscono a un elemento della totalità degli individui di una data classe.
Tutti, ciascuno, ogni si riferiscono alla totalità dei membri di un insieme, qualunque, qualsiasi si riferiscono a una possibilità nella totalità.

Hanno valore di quantificatori esistenziali gli indefiniti qualche, alcuni, diversi, certi,molti, troppi, pochi, parecchi, alquanti in quanto designano uno o più individui della classe.

Hanno valore di indefiniti di tipo negativo nessuno, alcunoche non quantificano nessun elemento nella classe di riferimento.

Hanno valore di indefiniti con valore identificativo medesimo, tale, simile, stesso che specificano il riferimento in termini di identità o differenza rispetto a un altro nome.

SPECIFICATORI: AGGETTIVI INTERROGATIVI E ESCLAMATIVI.

Gli aggettivi interrogativi hanno la funzione di interrogare
- sulla quantità (quanto)
- sull’identità (che, che cosa, quale)
del nome a cui si riferiscono.
Questi aggettivi compaiono in frasi interrogative (che parole hai detto?), possono essere usati anche in frasi esclamative (che parole hai detto!), e infine possono essere usati anche in frasi interrogative indirette o dubitative (mi chiedo che parole abbia detto, non so che parole dire).

SPECIFICATORI: AGGETTIVI POSSESSIVI.

Gli aggettivi possessivi indicano una relazione tra il nome e una delle persone indicate nel discorso. I possessivi italiani sono forme parallele e complementari rispetto ai pronomi personali: mio, tuo, suo, nostro, vostri, loro.
In italiano gli aggettivi possessivi sono identici ai pronomi possessivi, che sono sempre preceduti da articolo o preposizione articolata (dammi il mio, prendi il tuo).

La relazione indicata può essere

di possesso (la mia borsa)
di coinvolgimento (le tue emozioni)
di parentela o affinità (suo padre, il loro parente)
di parte o tutto (la tua mano)
di legame affettivo o consuetudine (i miei amici, la mia palestra).

L’aggettivo possessivo è usato con l’articolo sia con i nomi a referenza determinata (il mio cane) sia con nomi a referenza indeterminata (un tuo parente).
L’aggettivo possessivo può avere valore sia soggettivo (il tuo amore per le piante = tu ami le piante) sia oggettivo (per amor tuo = perché ti amo).
Proprio è un aggettivo possessivo che condivide in parte gli usi di suo, e si riferisce al soggetto della frase; proprio è usato se il possessore è espresso da un indefinito (ognuno segue la propria strada) ed è obbligatorio con il si impersonale ( si organizza il proprio tempo libero)

1.3.5 PREPOSIZIONI.

Le preposizioni sono parole funzionali che si collocano davanti a un nome, a un sintagma o a una frase con verbo nel modo infinito per definirne le relazioni sintattiche con altri elementi della frase. Le preposizioni sono invariabili. Le preposizioni in molti casi possono esprimere più di una relazione: è il caso, ad esempio, della preposizione di che esprime relazioni di specificazione, quantità, paragone, partitivo, materia, argomento, qualità, moto da luogo, predicativo e altro (figlio di Maria, ritardo di cinque minuti, è più giovane di me, ciascuno di noi, fiori di carta, una tesi di storia, locale di ampie dimensioni, di dove viene? Chi è di scena?).
Nella classificazione grammaticale in genere si tiene conto della relazione prevalente. Il significato e la funzione assunti dalle preposizioni possono essere ricostruiti dal contesto (la città di Napoli, il cane di Anna; pagare di tasca propria, al suono della sveglia si sono subito alzati) e per questo non sono facilmente deducibili da uno straniero.

Le preposizioni proprie, che svolgono esclusivamente funzione di preposizione, costituiscono una classe chiusa e sono obbligatoriamente seguite da un sintagma nominale.
Sono preposizioni proprie di, a, da, in , con, su, per, tra, fra.
Queste preposizioni si presentano nella forma articolata, variata per genere e numero (sul tipo del, dello, della/ dei, degli, delle, ma diversamente il tipo con il marito, tra le foglie, fra i tanti, per la causa ) quando si aggregano con l’articolo determinativo del sintagma nominale che precedono.

Le preposizioni improprie costituiscono una classe aperta e possono trovarsi anche da sole, non seguite da un sintagma nominale (Alessandro è seduto dietro a Lorenzo, Alessandro è seduto dietro).
Questo gruppo di preposizioni è costituito da parole che nel loro valore primario:
-sono avverbi, ad esempio di luogo ( sopra, sotto, dentro, fuori, davanti, dietro, vicino, lontano),
- hanno origine da aggettivi (lungo: cammina lungo la spiaggia) o da participi (mediante, rasente: pagare mediante assegno, cammina rasente i muri).
Tra le altre preposizioni improprie di uso più frequente ricordiamo secondo, senza, tranne e le locuzioni preposizionali invece di, insieme con, verso di, al di là da.

1.3.6 CONGIUNZIONI.

Le congiunzioni sono parole funzionali che hanno lo scopo di collegare fra loro due o più parole, sintagmi o due o più frasi. Le congiunzioni sono invariabili. A secondo della relazione che la congiunzione instaura con gli elementi collegati distinguiamo congiunzioni coordinanti e congiunzioni subordinanti.
La congiunzione coordinante collega due elementi anche di diversa struttura (sintagmi nominali e preposizionali, sintagmi verbali e nominali, avverbi, sintagmi preposizionali) ma che hanno la stessa funzione sintattica (Giulia e Nicola sono sposati, vado e torno subito, puoi trovare il medico in ambulatorio o in corsia, aveva bisogno di una casa nuova e voleva affittarla, ha risposto al mio quesito subito e con molte precisazioni).
Le congiunzioni coordinanti esprimono diverse relazioni semantiche tra i due elementi congiunti: per questo sono generalmente suddivise in:
-copulative: rapporto di legamento (e, né, sia..sia, e…e, né…né)
-avversative: rapporto tra due elementi congiunti per contraddizione o contrasto ( ma, bensì, eppure)

disgiuntive: rapporto tra due elementi congiunti in alternativa tra loro (o, oppure).

La congiunzione subordinante non collega fra loro due elementi con la stessa funzione sintattica, ma precisa la relazione dell’elemento linguistico introdotto rispetto all’elemento reggente. Le congiunzioni subordinanti introducono frasi con verbi di modo finito (ha telefonato perché voleva un’informazione .
Le congiunzioni possono avere differenti funzioni: conclusive ( così, sicchè dunque), esplicative ( ossia, ovvero, cioè), casuali (perché, poiché).
Le congiunzioni in italiano condividono tratti formali e funzionali di altre parti del discorso: in molti casi gli stessi elementi lessicali sono impiegati come congiunzioni, come preposizioni o come avverbi.
E’ il caso di dopo, senza, quando , anche, tuttavia.
Negli studi linguistici più recenti le congiunzioni e gli avverbi sono considerati parte della classe più ampia dei connettivi, cioè elementi che svolgono funzione di raccordo tra le varie parti del testo, contribuendo alla pianificazione sintattica del discorso.

I segnali discorsivi sono connettivi che hanno la funzione di organizzare la presentazione di un testo comunicativo, in particolare nelle formule di apertura e chiusura del discorso (Dico, Mi chiedo, Bene, Cioè, Ehm…, Buongiorno, Buonasera, Salve ) e nelle sequenze logico-narrative (Quindi, in conclusione, allora, e qui finisco, per tornare al punto, in secondo luogo).

1.3.7 AVVERBI.

L’avverbio è generalmente definito nelle grammatiche come parola che specifica e integra il verbo.
La linguistica ha osservato che come avverbio sono stati etichettati elementi spesso eterogenei tra loro.
Possiamo così suddividere gli avverbi in base alla funzione svolta nella struttura della frase:

avverbi dipendenti da un sintagma avverbiale o aggettivale
avverbi dipendenti dal predicato
avverbi circostanziali
avverbi frasali.

Distinguiamo inoltre gli avverbi lessicali, cioè che non derivano da altre parole (come bene, male, sempre) dagli avverbi derivati, cioè formati da altre parole attraverso suffisso, ad esempio attraverso il suffisso -mente molto produttivo in italiano ( pienamente, certamente).
Gli avverbi dal punto di vista nozionale si distinguono in avverbi di modo, di tempo, di luogo, di quantità.

Gli avverbi possono essere collocati in posizione iniziale e finale isolata nella frase o in posizione tra soggetto e verbo.

La posizione contraddistingue gli avverbi focalizzanti –solo, anche, perfino, soprattutto , proprio, specialmente…- , cioè avverbi che si legano all’elemento più informativo della frase, determinando anche un significato specifico anziché un altro:
Solo Maria ha visto Fabio
Maria ha solo visto Fabio
Maria ha visto solo Fabio

Gli avverbi di quantità modificano, oltre ai verbi, anche sintagmi avverbiali e aggettivali:
Ho dormito poco- molto spesso mi sveglio di notte- lo spettacolo è stato molto interessante.
Gli avverbi di tempo, luogo, maniera, quantità modificano il predicato:
Sono ritornati là ieri, lavora ordinatamente, hanno mangiato troppo.

Gli avverbi di tempo e di luogo sono definiti anche come avverbi circostanziali poiché danno il riferimento spazio-temporale in cui si inserisce la relazione soggetto-predicato. Gli avverbi in funzione circostanziale sono in posizione iniziale o finale della frase o tra soggetto e verbo:
Oggi Luca va al cinema
Luca va al cinema oggi
Va al cinema oggi Luca .

L’avverbio può riferirsi anche all’enunciazione dell’intera frase, cioè può non riferirsi a uno specifico elemento: in questo caso definiamo gli avverbi frasali:
Il nemico è stato finalmente sconfitto, stranamente non ha risposto,stranamente scomparvero i documenti, francamente non c’è niente da fare.

Gli avverbi frasali si riferiscono dunque al contenuto della frase per qualificare un atteggiamento (sagacemente non ha commentato), per esprimere un giudizio sulla contenuto o il valore della frase stessa ( probabilmente è stato già detto) o per definire un ambito entro il quale la frase è valida (politicamente non è un comportamento accettabile).

Gli avverbi connettivi – dunque, infatti, quindi, pertanto, eppure – hanno la funzione di correlare gli enunciati sul piano testuale, con una funzione simile alle congiunzioni coordinanti, ma con un comportamento sintattico diverso, in quanto hanno maggiore libertà di posizione nella frase e quindi possono trovarsi in posizione parentetica o isolata:
Lei , dopo molti ripensamenti , ha concluso la trattativa quindi, l’avvocato ha chiarito la faccenda e loro, insomma, hanno rinunciato alla causa.

Grammatica italiana accenti verbi lessico errori comuni come si scrive tutto di tutto

1.3.8 INTERIEZIONI.

Le interiezioni sono elementi invariabili del discorso, possono comparire in inizio, in fine o nel mezzo di un enunciato, possono comparire da sole o aggregate a un sintagma e si definiscono principalmente per la loro funzione di rinforzo nell’ espressione di uno stato d’animo, di un ordine, di una preghiera, di un saluto, di un richiamo (ah, oh, mah, ohimè, alt!, deh!, olà!, salve!, ehi, senti!). Le interiezioni sono dette anche esclamazioni.
Le interiezioni sono elementi in cui il significato non è scomponibile e non è ulteriormente combinabile: le interiezioni sono olofrasi, cioè frasi a sé (Zitti!, Basta! Bene!) e solo in alcuni casi possono reggere un complemento (accidenti alla pioggia! ).
Le interiezioni hanno tratti particolari anche dal punto di vista fonetico e grafico. Foneticamente utilizzano suoni non compresi tra le combinazioni di foni dell’italiano (uff, pst!, sst! ) e nel parlato il senso dell’interiezione è spesso veicolato dall’intonazione.
Una interiezione come ah! può esprimere meraviglia, ira, dolore, soddisfazione, rimprovero ecc.
Anche graficamente le interiezioni sono caratterizzate da peculiarità grafiche (uso di h finale, legame con i segni di interrogazione e di esclamazione).
Il sistema interiettivo di lingue anche affini può presentare notevoli diversità.
Distinguiamo tra interiezioni primarie che hanno esclusivamente funzioni di interiezione e interiezioni secondarie che derivano da altre parti del discorso.
Le interiezioni secondarie costituiscono una categoria aperta, cioè implementabile ( asino!, baccalà!,vipera!, ma anche tapiro! ); molte interiezioni secondarie hanno funzione conativa, cioè rivolgono un ordine, un’esortazione o un apprezzamento al destinatario del messaggio (voce!, forza!, giusto!, vergogna!). Espressioni interattive hanno valore fatico, cioè sono usate per attivare il canale comunicativo (pronto?, si?, senta!, dica!).
Le formule di saluto sono un tipo di interiezione (addio, ciao, arrivederci, buongiorno/buonasera, salute, di nuovo).
Le interiezioni possono valere come segnali discorsivi.

1.3.9 VERBI.

Il verbo è una parola variabile che si riferisce ad azioni o stati attribuiti alle entità indicate dai nomi. Il verbo è anche la parte del discorso che dà maggiori informazioni dal punto di vista morfologico (persona, numero, tempo, modo, aspetto, diàtesi). In italiano queste informazioni morfologiche sono veicolate attraverso i suffissi legati al tema verbale nella forma attiva (leggo, scrissero) e nei tempi composti della forma attiva e nell’intera forma passiva sono veicolate con i verbi ausiliari (avere ed essere) premessi al participio passato che a sua volta fornisce l’indicazione del genere (Rosa è stata vista in città) o dell’oggetto (il vino l’ha bevuto Rosa).
Anche dal punto di vista sintattico il verbo è l’elemento centrale della frase, che si costruisce attraverso le reggenze del verbo stesso.
La distinzione tra nome / verbo è una opposizione diffusa in tutte le lingue del mondo.

LE FUNZIONI DEI VERBI.
La funzione predicativa rispetto ad un sintagma nominale, svolta dai verbi flessi nei modi finiti, esprime una condizione o un’azione attribuibile ad un individuo, indicato da un nome o da un pronome (Renzo nuota, tu corri, Luca aggiusterà la caldaia).
Un verbo può avere anche una funzione attributiva, come gli aggettivi, una funzione referenziale, come il nome, o una funzione avverbiale. Queste funzioni sono svolte dalle forme dei modi non finiti, cioè dal participio, dall’infinito e dal gerundio (I candidati esclusi hanno presentato ricorso, camminare fa bene alla salute, mi ha risposto urlando)

AZIONE VERBALE.
Con azione verbale indichiamo il tipo di azione espressa dal verbo, e in particolare il suo svolgimento nel tempo.

Verbi durativi e non durativi: un verbo di azione durativa descrive l’azione che si svolge in un certo lasso di tempo (ascoltare, dormire, correre): questi verbi sono compatibili con un’espressione che indichi una durata dell’azione (il professore ti ascolta durante il colloquio, hanno dormito tutta la notte, devo correre un’ora al giorno).
I verbi non durativi descrivono l’azione senza spessore temporale (addormentarsi, incamminarsi)

Verbi telici e non telici: un verbo telico indica un’azione che giunge ad uno stadio finale, conclusivo (costruire, spegnere, arrivare, invecchiare), mentre i verbi non telici indicano un’azione non orientata a uno stadio finale, a una conclusione puntuale e definita (riflettere, spaventarsi, mangiare, camminare).
Uno stesso verbo può essere considerato a volte telico e a volte non telico in rapporto con la presenza/assenza di un oggetto sul quale l’azione si compie ( Alessandro mangia, Alessandro mangia un biscotto, Lorenzo studia, Lorenzo studia geografia). Solo i verbi telici sono compatibili con espressioni che indichino il tempo necessario per completare l’azione.

1.4 LA DESCRIZIONE MORFOLOGICA.

Nelle grammatiche tradizionali la morfologia è lo studio della flessione delle parole, cioè delle declinazioni e delle coniugazioni.
La linguistica moderna ha approfondito la nozione di morfema, inteso come unità minima di significato e significante. Ogni parola dunque è composta da una somma di piccole porzioni di significato, ciascuno espresso da una sequenza di suoni:
/can-/ /-e/, /can-/ /-ile/, /viv-/ /-o/, /viv-/ /-rò/.
Il morfema ha una sua distribuzione, cioè una posizione nella catena delle parole.
La posizione del morfema in italiano è fissa ed è nella parte finale della parola.

In base al significato che veicolano possiamo distinguere:

Morfemi lessicali = referente concreto, un concetto, una qualità
Morfemi grammaticali = significato di natura linguistica (genere, numero, tempo, modo).

La nozione di morfema può essere controversa sul piano applicativo : esistono infatti morfemi polisemici , cumulativi, allomorfi, omonimi.

Tra i morfemi grammaticali distinguiamo:

morfemi derivativi = usati in maniera produttiva, anche con creatività del parlante, per formare parole
morfemi flessivi = usati in maniera sistematica, con significato regolare.

I morfemi flessivi sono raggruppati in classi di significato omogeneo, cioè Tempo, Aspetto, Modo e Persona, Numero.
I morfemi flessivi di una stessa classe sono fra loro in distribuzione complementare o in alternanza, per cui un solo morfema esprime Persona- Numero o Tempo-Aspetto-Modo.
[FARE LINK A 1.3.1 e 1.3.2]
Una classe di morfemi flessivi associata ad una variazione sistematica di significato è definita categoria flessiva; il significato di ogni categoria comprende diversi valori.
Un esempio è la categoria di Tempo che in italiano assume valori come Presente, Imperfetto, Futuro, Passato Remoto, ecc.

Il Nome possiede valori di Genere e Numero: rispetto a articoli, aggettivi e pronomi è controllore dell’accordo, cioè modifica i valori degli elementi con cui è in relazione secondo i propri sia all’interno di una frase, di un sintagma che oltre i suoi confini (i bambini bilingui sono integrati, hanno elaborato un questionario. Lo utilizzeranno su un campione).
[FARE LINK A concordanza 1.3.1]

Ricordiamo che classi e categorie non sono universali: russo e tedesco ad esempio presentano la categoria del Caso, assente in italiano, francese, inglese; altre lingue non hanno distinzione di genere o di tempo.

ALTERATI.

Una particolarità dell’italiano è la formazione di alterati con una tecnica sintetica per cui sia nomi che aggettivi con aggiunta di diversi suffissi assumono un valore semantico diminutivo, vezzeggiativo, accrescitivo o peggiorativo:
buono/buonino/buonoccio, cattivo/cattivello/cattivone/cattivaccio, piccolo/piccolino/piccoletto
ragazzo/ragazzino/ragazzaccio/ragazzone/ragazzastro/ragazzetto/ragazzuccio
I suffissi a loro volta possono combinarsi tra loro o con altri elementi detti interfissi :
mogliettina, pesciolino, piccinino, festicciola, bambinello
Con i suffissi di alterazione si può determinare un mutamento di genere nel nome:
un donnone, un villino, una palazzina.

1.4.1 GENERE.

La flessione per Genere è propria dei nomi, degli aggettivi, degli articoli, dei pronomi.
[FARE LINK A 1.3.1 e 1.3.2]
In italiano l’espressione di Genere e Numero avviene in maniera cumulativa con un unico morfo (una buona cena, i primi arrivati).
In italiano il Genere è maschile e femminile; in altre lingue troviamo una tripartizione con il neutro.
Non hanno flessione di Genere i nomi che indicano:
- esseri inanimati (casa)
- molti nomi di animali (lepre, volpe, corvo)
- nomi di professioni (ingegnere, giudice).

Per alcuni nomi e aggettivi è possibile una derivazione del Genere a partire dal maschile (buono-buona, ragazzo-ragazza), ma si hanno forme con morfi cumulativi nelle coppie paziente-paziente, artista-artista.
Una distinzione di genere non flessiva ma espressa da coppie di nomi con derivazione diversa si ha nei tipi uomo- donna, marito-moglie, gallo-gallina, re-regina.

Per un processo di analogia, gli apprendenti italiano L2 e anche i parlanti nativi tendono ad omologare il Genere grammaticale con quello naturale.

Distinguiamo quindi tra genere grammaticale, che è una categoria morfologica (la guardia, il vino), e genere naturale, cioè il sesso del referente del nome (il figlio, la figlia).

Il Genere può essere determinato convenzionalmente anche su una base semantica: ad esempio i nomi delle piante sono maschili e i nomi dei frutti sono femminili (il melo-la mela), il nome della disciplina o della scienza è maschile, femminile il nome dello scienziato (matematica-matematico).

1.4.2 NUMERO.

In italiano la categoria del Numero ha i due valori di singolare e plurale.
Il Numero indica l’opposizione tra un solo individuo e più individui.
Anche per il Numero osserviamo fenomeni non lineari:
-nomi con il solo plurale che indicano un solo oggetto (forbici, occhiali, nozze)
-nomi di massa che indicano un’unità non scomponibile (latte, vino, caffè ma i vini toscani)
-nomi collettivi che indicano un insieme (la folla).

L’espressione del Numero può essere veicolata anche da elementi lessicali come gli indefiniti e i numerali (qualche soldo, quattro salti, alcuni giorni).

1.4.3 CASO.

Il Caso segnala, attraverso un morfema flessionale, cioè una variazione di desinenza, la funzione grammaticale di una parola in relazione con le altre parole della frase.
Il Caso caratterizza lingue antiche come il greco e il latino e tra le lingue moderne il tedesco.
L’italiano ha ridotto quasi del tutto la flessione per Caso; l’indicazione della funzione grammaticale è in italiano data dalle preposizioni.

In italiano il Caso si conserva nel sistema dei pronomi personali e nei pronomi relativi.

La flessione del Caso italiano ha i valori di nominativo, accusativo, dativo, genitivo, obliquo.

I pronomi personali si presentano
nella serie tonica (me, te, esso, essa, lei, sé, noi, voi, essi, esse, loro, sè )
nella serie atona, più articolata e usata senza preposizione (mi, ne, ci, ti, lo, la, gli, le, si, ci, vi, loro).

I pronomi atoni sono detti anche clitici e si legano da soli o in nessi di clitici ad altre parole (fammelo sapere, glielo dico, dammi).
Ci e Ne occorrono per il Caso genitivo e obliquo di tutte le persone (che cosa ne pensa ? le spese che ne derivano, ne riparliamo, che cosa ci hanno portato? Ci credo poco).
Si occorre nella terza persona singolare e plurale per le forme impersonali .
Si è anche l’unico pronome atono dell’italiano standard che ha valore di soggetto impersonale (si vive una sola volta, non si fuma).

L’uso del pronome si è particolarmente complesso: il si pronome coincide formalmente con il riflessivo di terza persona singolare e plurale ( Anna si pettina, gli studenti si sono aiutati ).
In italiano esiste anche il si passivante, a cui segue un verbo al plurale (i giornali si stampano ogni giorno).

Nell’italiano contemporaneo il sistema complesso della flessione del Caso pronominale tende a una ristrutturazione: ad esempio nel parlato la forma gli è estesa al femminile e al plurale (gli ho dato/ ho dato loro), è esteso anche ci ( prova a parlarci/ prova a parlare con lui, con lei).

Il pronome relativo che ha una flessione di Caso costituita dalla forma che per il nominativo e dalla forma cui per il dativo e genitivo.
Alla forma cui si possono premettere le preposizioni a, da, per .
Ricordiamo che il pronome relativo il quale non ha flessione secondo il Caso ed esprime i diversi ruoli grammaticali attraverso le preposizioni.

1.4.4 MORFOLOGIA VERBALE: PERSONA, MODO, TEMPO.

Il verbo italiano è flesso secondo le categorie di Tempo-Modo-Aspetto , Persona-Numero, Diatesi.
La flessione del verbo genera un grande numero di forme, distinte in forme semplici (amo) e forme composte (abbiamo amato).
Le forme semplici hanno un affisso di Tempo-Aspetto- Modo seguito da uno di Persona-Numero (parliamo, ascoltate).
Le forme composte sono formate da una prima parola, che è un verbo di supporto detto ausiliare (essere e avere ma anche andare e venire per la diatesi passiva) che veicola i significati Tempo-Modo-Aspetto, e da una seconda parola, che è il participio passato del verbo e porta il significato lessicale (hanno parlato, abbiamo ascoltato).
Le forme composte di solito esprimono un valore di anteriorità.

La diatesi (o forma o voce) esprime il rapporto del verbo con soggetto o oggetto.
La diatesi può essere :
- attiva quando il soggetto coincide con l’agente dell’azione (i vigili regolano il traffico);
- passiva quando l’agente non è il soggetto (il traffico è regolato dai vigili);
- riflessiva quando soggetto e oggetto coincidono (Anna si pettina).

La diatesi passiva e quella riflessiva si possono avere solo con verbi transitivi; nella diatesi passiva e riflessiva si usano forme composte con il verbo essere (sono lavato).
Con un verbo intransitivo il verbo essere è usato per le forme composte dei tempi passati.

PERSONA.

La categoria di Persona fa riferimento al parlante, all’ascoltatore o al contesto coinvolti nella comunicazione e si esprime attraverso i valori di prima, seconda e terza persona singolare o plurale.
Esprimono la flessione di Persona-Numero i verbi di modo finito, i pronomi personali e i possessivi.
Nel verbo la Persona è in genere espressa da un morfema flessionale (espressione sintetica: andiamo, pensava); in casi di ambiguità o nei modi non finiti è espressa da un pronome (espressione analitica: essendo tu partito, che tu vada).

I pronomi personali tu, lei, ella, voi, loro hanno anche funzioni di allocutivi, si usano cioè per rivolgersi a qualcuno secondo delle convenzioni di uso e di cortesia (come tu hai chiesto, come Lei ha chiesto, come Ella ha chiesto, come Loro hanno chiesto, come Voi avete chiesto).

MODO.

La categoria di modo indica il tipo di comunicazione che il parlante instaura con il suo interlocutore o l’atteggiamento del parlante verso la sua stessa comunicazione.

In italiano il modo ha

valori di modo finito: indicativo, imperativo, congiuntivo, condizionale

valori di modo non finito: participio, gerundio, infinito.

I modi di valore non finito sono da considerare un’estensione tradizionale e in parte arbitraria.

La categoria di modo esprime certezza o incertezza sulla realizzazione dell’evento, ma spesso indica anche la dipendenza sintattica che possiamo così riassumere:

Indicativo: modo della realtà e delle frasi principali.

Imperativo: modo che esprime ordini, consigli, suppliche, inviti, preghiere; ha solo le forme della prima e seconda persona; la funzione imperativa per la terza persona è assolta dal congiuntivo, detto iussivo o esortativo (che vada lui) o ottativo se esprime desiderio, speranza (Fosse vero!) .

Congiuntivo: modo che esprime la componente potenziale e dubitativa, usato nelle frasi dipendenti, completive (vorrei che tu studiassi), interrogative indirette (gli chiese se avesse capito), relative limitative(voglio qualcuno che mi ami)o introdotte da congiunzioni che selezionano il congiuntivo(gli telefono benché sia tardi). Il congiuntivo compare nelle frasi principali solo come sostituto dell’imperativo (venga, entrino) o con valore dubitativo o ottativo (volesse il cielo, fosse vero).
Nell’italiano contemporaneo soprattutto parlato in dipendenza dei verbi di opinione, nelle interrogative indirette, nelle relative restrittive il congiuntivo è sostituito dall’indicativo.

Condizionale: modo che esprime diversi gradi di variazione della certezza, connota un’azione nel senso della soggettività e della relatività; ha solo i tempi presente e passato, è usato nelle frasi semplici.
Collegato a una subordinata ipotetica, il condizionale esprime la conseguenza prodotta dalla realizzazione di una certa ipotesi (se non ti dispiace, vorrei andare via). Nelle richieste ha valore attenuativo (potrebbe ripetere?). Il condizionale passato nelle frasi dipendenti può avere valore di futuro nel passato: credevo che sarebbe venuto.

I modi non finiti non presentano marche di modo e di persona, e sono indicati perciò anche come forme nominali del verbo perché possono assumere le marche di persona e genere nel participio.

Infinito: usato al presente e più raramente al passato; è usato

in frasi nominali (viaggiare informati),
in dipendenza di servili servili o fraseologici (voglio imparare)
nelle frasi dipendenti implicite dove l’infinito è in genere introdotto da preposizioni (andiamo a vedere, spero di venire).

L’infinito presente si usa anche in frasi interrogative o esclamative (che fare?). In molti contesti l’infinito ha valore nominale ed è preceduto da articolo pur mantenendo reggenza verbale (nel comunicarvi la notizia).

Gerundio: modo con funzioni molteplici nelle dipendenti implicite, ha due tempi, il presente e il passato. Il gerundio può avere rapporti di stretta dipendenza con un verbo finito per indicare un’assoluta contemporaneità: andava correndo. La più frequente perifrasi verbale dell’italiano contemporaneo è formata da stare+ gerundio ed esprime la duratività dell’azione, caratterizzando il presente deittico sto mangiando o il valore dell’imperfetto stavo mangiando.

Participio: modo con funzioni nominali, ha due tempi, il presente e il passato. Il participio presente nell’italiano contemporaneo ha valore aggettivale o nominale (un sogno ricorrente, una folla urlante). Il participio passato è l’unica forma italiana che marca il genere, si usa nelle frasi dipendenti implicite (appena arrivati, hanno cercato gli amici).
Il participio passato è usato nei tempi composti della forma attiva e nella diatesi passiva.

TEMPO.

La categoria del Tempo fa riferimento al momento dell’enunciazione, visto come contemporaneo, anteriore o posteriore all’azione descritta dal verbo.
Il presente, il passato e , per il modo Indicativo, il futuro sono detti tempi deittici.
Il presente indica:
- un evento contemporaneo al momento dell’enunciazione (leggo il giornale, vieni qui!)
- un’azione abituale (pranziamo alle tredici, chiude il sabato)
- un’azione atemporale (il fumo fa male).

Il presente compare al posto del futuro accompagnato da un elemento temporale (dopo che ho terminato questo lavoro, mi prendo una vacanza)

Il presente storico si usa con riferimento al passato (Il Romanticismo si diffonde in Europa).

La categoria dell’aspetto non è marcata nel presente.

Il futuro si riferisce a un’azione posteriore al momento dell’enunciazione (la vedrò domani, sarà disponibile in libreria tra una settimana).
Nell’italiano contemporaneo il futuro è sostituito spesso dal presente, mentre è diffuso nel parlato il tipo vedrò di+ infinito nel senso di “cercherò di” (vedrò di venire).
Il futuro acquista spesso valori modali, ad esempio:
- nel futuro “epistemico” che esprime ipotesi e previsioni ed anche dubbi e incertezze (a quest’ora avrà cenato, uno scrittore che conoscerete, sarà anche vero, )
- nel futuro deontico, che esprime valore di “dovere” (le richieste dovranno pervenire entro il 20 gennaio)
- nel futuro in dipendenza di un verbo di opinione al posto del congiuntivo (credo che verrà).

Gli eventi anteriori al momento dell’enunciazione si distinguono in tre forme: imperfetto, passato prossimo, passato remoto.
L’imperfetto indica eventi passati durativi (durante la guerra si faceva la fame, negli anni Sessanta abitava a Milano ) o abituali (in estate facevamo i bagni al mare, in inverno andava a Cortina ) ;
il passato remoto indica un evento trascorso e definitivamente concluso (Dante nacque nel 1265, abitai a Roma);
il passato prossimo indica il risultato di un’azione con effetti sul presente ed ha forma composta con un ausiliare (ho abitato a Napoli da dieci anni).

L’imperfetto è un tempo in espansione nell’uso odierno , con valori modali:
-tende a sostituire congiuntivo e condizionale ad esempio nel periodo ipotetico dell’irrealtà del passato (se venivi ti divertivi)
-è usato nell’imperfetto di cortesia (volevo un caffè)
-è usato nel discorso indiretto come “citazione” ( mi ha detto che faceva tardi).

Futuro anteriore, trapassato prossimo e remoto sono detti tempi anaforici perché esprimono anteriorità o posteriorità rispetto a un altro tempo espresso dal testo o ricavabile dal contesto.
I tempi anaforici dunque non esprimono anteriorità o posteriorità rispetto al momento dell’enunciazione.
Questi tempi hanno una forma composta con ausiliare.
Il passato remoto, che costituisce uno dei tempi più complessi del paradigma verbale, è oggi in regresso nel parlato; è invece preferito anche per la sua formazione analitica il passato prossimo anche con riferimento ad azioni concluse e lontane nel tempo (questo libro è stato scritto venti anni fa).

1.5 Riferimenti bibliografici
C. Andorno, Dalla grammatica alla linguistica, Torino, Paravia Scriptorium, 1999; ristampato col titolo Grammatica italiana, Milano, Bruno Mondadori, 2004
P. D’Achille,L’italiano contemporaneo, Bologna, Il Mulino, 2003
Grande grammatica italiana di consultazione, a cura di L. Renzi, G. Salvi, A. Cardinaletti , 3 voll., Bologna, Il Mulino, 1988-1995
L. Serianni (con la collaborazione di A. Castelvecchi), Italiano, Milano, Garzanti, 1977

Grammatica italiana accenti verbi lessico errori comuni come si scrive tutto di tutto

2.1 La tipica parola italiana

Il termine parola indica un’unità linguistica a cui sono associati una funzione grammaticale e un significato. E’ separata graficamente dalle altre da spazi e dotata di coesione interna, per cui non si possono inserire altri elementi al suo interno, né si può mutare l'ordine degli elementi che la costituiscono.

Un lemma.] è la parola che serve da intestazione di una voce di vocabolario, è la forma scelta quando si deve citare una parola.
Le parole dell’italiano sono facilmente riconoscibili perché ci sono criteri formali per identificarle.
Voi, in quanto insegnanti di italiano, dovreste abbastanza facilmente individuare alcuni criteri formali per riconoscere una tipica parola italiana.
Provateci e poi confrontate le vostre risposte con quelle date. . 2]

2.1.1 Quello che gli stranieri pensano delle parole italiane

Con allievi stranieri conviene avvicinarsi a una definizione ostensiva di parola italiana, facendo vedere quali sono i tipi più diffusi e riconoscibili di parole italiane.
Ad esempio si può attirare l’attenzione sulle lettere, con cui sono scritte le parole italiane e più ancora sulle sillabe di cui sono formate le parole italiane.
Ci sono degli stereotipi diffusi tra gli stranieri circa la lingua italiana come lingua “piena di vocali”, con “parole molto lunghe”, che finiscono sempre in vocale
Gli stereotipi partono da impressioni che è bene valorizzare in quanto fanno parte della competenza metalinguistica “popolare”. Tuttavia è bene far riflettere gli allievi, tanto italiani quanto stranieri, sulla fondatezza scientifica di queste idee comuni.

2.1.2 Perché non scrivete l’accento?
Ci sono delle incertezze, diffuse tra stranieri e italiani, che statisticamente non avrebbero ragion d’essere, ma per le quali si può vedere una causa nella mancanza di indicazioni della sillaba accentata nella grafia italiana.
Come dimostrano le pronunce popolari di mollica, edile, persuadere, tutte sdrucciole, cioè con accento sulla terzultima sillaba, a fronte della pronuncia tradizionale che le vuole piane, cioè con accento sulla penultima sillaba, anche gli italiani hanno dei problemi.
L'accento considerato normale in italiano è quello sulla penultima sillaba (quasi il 70% delle forme).
Le parole sdrucciole (tavolo) sono il 21,63%, mentre le bisdrucciole (másticano) sono molto più rare (0,65%).
Le parole tronche, quelle con l'accento sull'ultima sillaba, sono il 9,52%
Quando ai verbi si "attaccano" dei clitici (cálcola+telo ® cálcolatelo) possiamo avere in italiano anche delle trisdrucciole.
Agli stranieri va ricordato che i morfemi derivazionali hanno un accento che “regalano” alla parola in cui compaiono.
Sdrucciole e bisdrucciole hanno l'accento tipograficamente marcato solo nei dizionari, non nei testi.
L'accento piano, essendo l'accento normale, non è mai marcato graficamente, talvolta neppure nei dizionari, a meno che la sillaba accentata contenga le vocali e, o di cui i dizionari devono indicare l'apertura o chiusura.

2.1.3 Parti del discorso ben differenziate

Il fatto che l’italiano sia morfologicamente ricco è un inconveniente dal punto di vista di chi deve produrre dei testi in italiano, perché richiede lo sforzo di imparare morfemi flessionali e derivativi. ma è un vantaggio per chi deve invece capire testi in italiano, sia orali che scritti.
I sostantivi, i verbi, gli aggettivi e gli avverbi si distinguono abbastanza chiaramente gli uni dagli altri grazie ai morfemi che li compongono. Questo fa sì che l’ordine dei costituenti di un enunciato italiano sia più facilmente comprensibile che in lingue povere di morfologia come l’inglese, in cui la posizione delle parole determina il loro appartenere a una parte del discorso o ad un’altra.
Anche in italiano ci sono significanti che possono appartenere a più di una parte del discorso: tipicamente si tratta di forme dei verbi che sono diventate nomi o aggettivi
Participio presente ®aggettivo® sostantivo
Es. ambulare, ambulante, venditore ambulante, ambulante
Participio passato ®aggettivo® sostantivo
Vedere, visto, mal visto, il visto
infinito® infinito sostantivato
avere ® l’avere, gli averi
aggettivo ® aggettivo sostantivato
povero ® il povero

2.1.4 Nei testi ci sono molti omonimi

Un’altra causa per cui a un significante possono essere attribuite più parole di parte del discorso diversa è l’omonimia . 9]
Chi ritiene l'omonimia molto rara in italiano, parte da un computo dei soli lemmi omonimici riscontrabili nei dizionari monolingui e trascura tutti i casi in cui forme verbali flesse sono omonime di sostantivi (es. legge, letto, affetto, porto, pianta, ecc.). E' stato calcolato che in un testo italiano un programma che deve ricondurre le forme presenti in un testo a un lemma, si trova il 46% di forme doppiamente o triplamente etichettabili a causa degli omonimi e in particolare degli omonimi di flessione (cf. De Mauro 1994, xix).
Raramente nell’insegnamento dell’italiano a italiani l’omonimia nei testi viene considerata un problema, perché la comprensione del contesto scioglie immediatamente l’eventuale equivoco. . 10]
Per allievi stranieri la difficoltà può essere maggiore e nel proporre domande di comprensione di testi ascoltati o letti sarà bene tenerne conto.

2.2 Le parole derivate: croce e delizia dell’italiano

Sono ben poche le parole italiane formate da un solo morfema: coincidono con i monosillabi e con parti invariabili del discorso quali avverbi e esclamazioni (ad es. sempre, più, mah, caspita ).
I morfemi [FARE LINK A paragrafo 0.3.1.1 Il morfema modulo 0 di 120] grammaticali o flessivi, come vengono talora chiamati quei morfemi che portano informazioni sul numero, sul genere dei nomi e degli aggettivi o dei pronomi o su tempo, modo, persona, diatesi dei verbi sono di pertinenza di uno studio morfologico e grammaticale dell'italiano.
Fra i linguisti si discute sul confine del morfema lessicale, quello che porta l’informazione semantica: ad es. nero va diviso in ner-, morfema lessicale, e -o morfema flessivo? Oppure il morfema lessicale è nero?
Con la seconda ipotesi si suppone che quando il morfema lessicale nero viene a contatto con il morfema flessivo -o, oppure -a, -e, -i, si ha un’elisione della vocale terminale, detta vocale tematica, perché appunto vocale che unita alla radice dà il tema della parola. . 11]
Ricapitolando: il tema contiene due morfemi, la radice e la vocale tematica che determina l’appartenenza della radice ad una classe flessiva. La o di pizzo ne determina l’appartenenza alla classe dei nomi maschili; la a di gioca ne determina l’appartenenza alla classe dei verbi di prima coniugazione.

2.2.1 I derivati sono una croce

I morfemi portatori di un valore semantico più specifico, quali i morfemi lessicali e gli affissi, sono molto importanti per una descrizione del lessico.
I morfemi lessicali differenziano le parole le une dalle altre in modo macroscopico (nero e bianco sono due parole diverse perché ner(o) è diverso da bianc(o) e ha un diverso significato).
Gli affissi . 12] differenziano le parole in modo tale che fra base e derivato mediante affissazione si riconosca una relazione (ad es. ecologia-ecologista; antiquario-antiquariato). La principale funzione degli affissi è permettere al lessico di ampliarsi, senza implicare grandi sforzi creativi e di memoria.
Gli affissi però ampliano anche il corpo grafico della parola, la rendono complessa e lunga.
Un altro problema più specifico dell’italiano, ma anche di altre lingue neolatine, è la grande varietà. 13] degli affissi.

2.2.2 I derivati sono una delizia perché i morfemi derivativi portano il genere

Questa è un’affermazione tipica dell’insegnante di italiano a stranieri. Per l’insegnante d’italiano a italiani il genere delle parole non è un problema, ma nell’insegnamento a stranieri è una delle fonti di errore più persistenti.
I morfemi derivativi non portano solo un genere, ma attribuiscono anche un accento e aiutano gli studenti la cui lingua madre non è ricca di morfologia derivativa a memorizzare la parte del discorso a cui appartiene una parola italiana derivata.

2.2.3 E’ utile insegnare la morfologia derivativa agli stranieri?

Coi principianti è soprattutto utile insegnare a riconoscere le parti del discorso anche attraverso le loro caratteristiche formali. La morfologia derivativa è una delle caratteristiche più vistose e rivelatrici della parte del discorso. Saper individuare le parti del discorso è fondamentale per capire
l’ordine delle parole a livello di sintagma, dal momento che l’ordine dei costituenti all’interno dell’enunciato è soggetto oltre che a regole sintattiche a regole pragmatico-testuali sempre più seguite anche nello scritto[FARE LINK A MODULO 4.2, 4.3 e a modulo 8.2].
Con allievi di livello intermedio avanzato si può tentare un insegnamento della morfologia a fini produttivi dei soli morfemi più vitali nell’italiano moderno. L’insegnante deve essere conscio che ci possono essere degli inconvenienti . 14] soprattutto con certi allievi.
Nel complesso i vantaggi dovrebbero superare gli inconvenienti, soprattutto se l’allievo è in Italia, ha la possibilità di ascoltare e leggere molto, di impadronirsi dei derivati che più gli servono e quindi si trova nella condizione di riusare solo materiale lessicale derivato della cui esistenza è certo.

2.3 Conoscere la formazione delle parole per capire

Innanzitutto è utile far riconoscere agli allievi i morfemi flessionali e in particolare quelli verbali perché il verbo è il cuore della costruzione della frase [FARE LINK A MODULO 4.3.1 e 4.3.2] e il morfema verbale permette di individuare il soggetto sintattico attraverso il numero, e consente anche, attraverso la marca di tempo, di situarlo rispetto al momento di enunciazione.
Individuare il valore semantico del verbo permette invece di farsi un’idea degli altri partecipanti all’azione o evento e quindi di cercarli nell’enunciato che si ha di fronte.
Quando, come spesso avviene in italiano, il soggetto sintattico non è un sintagma nominale pieno, ma un pronome non espresso, il morfema flessionale è la chiave per stabilire il soggetto, ovviamente insieme alla conoscenza del significato della radice lessicale.
All’inizio conviene far analizzare frasi e testi con verbi non derivati (o al massimo con prefissi che resteranno per un po’ non analizzati) perché l’allievo, specie se molto giovane, possa concentrarsi di più sui morfemi flessionali. I materiali in commercio destinati ai principianti di solito aiutano in questo [FARE LINK A paragrafo 2.6 in questo MODULO]; il docente deve prestare attenzione alle parole presenti nei testi che presenta quando usa materiale autentico.

2.3.1 Formazione e parafrasi esplicative

Con i nomi, gli aggettivi e gli avverbi derivati ( ma in generale con tutti i derivati in cui sia facile riconoscere la radice) la riflessione sulla formazione andrebbe fatta attraverso una parafrasi che chiarisca il significato usando la parola da cui derivano.
Ad esempio, anziché spiegare costoso solo con caro o con “che costa molto” spiegarlo anche con “di costo notevole”; definire lavabile come “che si può lavare”, ferroviario con “della ferrovia”, comunale “del comune”.
Questa parafrasi esplicativa rafforzerà anche nell’allievo la consapevolezza che gli aggettivi derivati stanno quasi sempre dove starebbe un sintagma preposizionale o un frase relativa, cioè dopo il nome a cui si riferiscono.

2.3.2 Il difficile italiano delle parole formate con elementi di composizione greci e latini

L’italiano ha usato e continua a usare più di altre lingue elementi di composizione dotti per formare nuove parole.
Ad esempio, se cerchiamo nei dizionari parole attestate per la prima volta tra il 1990 e il 1999 ne troviamo più di 1100; di queste quasi 500 sono composte da elementi dotti . 15].
Nessuna di queste tuttavia fa parte del lessico fondamentale [FARE LINK A paragrafo 2.6 in questo modulo]; appartengono a settori scientifici, in particolare alla medicina e alla biologia.
Dei più dei 700 elementi di composizione dotti registrati dai dizionari di lingua italiana, il docente di italiano a stranieri selezionerà quelli che trova nei libri di testo che i suoi allievi debbono studiare.
Come in altre situazioni è utile far decidere agli allievi adolescenti o adulti gli elementi di composizione che interessa loro memorizzare, partendo da una lista ampia che il docente avrà appunto ricavato da un incrocio fra dizionari e parole dotte riscontrate nei manuali di studio.

2.3.3 Unità multilessicali e loro morfosintassi

Le unità multilessicali sono parole formate da più parole grafiche separate: lecca lecca, lemme lemme, ferro da stiro, natura morta, scala mobile, conto corrente, alta fedeltà, cessate il fuoco, non credente, su e giù, va e vieni, zero zero sette, fare posto, messa a punto, davanti a, alla coque, pian piano.
Queste unità formate da parole grafiche separate non sono interrompibili da aggettivi o avverbi, salvo rari casi.
Le unità multilessicali presentano dei problemi agli stranieri (e talvolta anche agli italiani) in fase di produzione di testi:
- sul piano ortografico c’è incertezza sui confini interni dell’unità multilessicale
- sul piano morfosintattico sorgono dubbi nella formazione del plurale.
I dizionari italiani registrano in numero sempre maggiore le unità multilessicali, ma non sempre forniscono informazioni utili per usarle nei testi. Per gli stranieri queste informazioni, che gli italofoni danno per scontate, sono importanti. . 16]

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2.4 Conoscere la formazione delle parole per parlare e scrivere. I deverbali

Il lessico delle discipline di studio è formato di molti nomi e aggettivi deverbali, cioè derivati da verbi. Ma anche il linguaggio dei giornali ne è ricco.
Gli stranieri tendono a riprodurre i deverbali più frequenti perché pensano sia meglio evitare di scrivere molte frasi con verbi da coniugare al tempo richiesto.
Tuttavia non dominano le reggenze preposizionali dei deverbali,

perché sono mal dominate dagli stessi italiani, che non offrono quindi un input univoco
perché la didattica delle preposizioni rette da nomi o aggettivi è relativamente recente, non ancora del tutto consolidata e quindi gli stranieri (o gli italiani incerti) non trovano in grammatiche e dizionari il soccorso di cui hanno bisogno.

Poiché i deverbali “compattano” intere frasi in un sintagma è bene soffermarsi sulla loro spiegazione quando li si incontra, facendo osservare che i riferimenti temporali al momento dell’enunciazione vengono persi quando si trasforma un verbo in un nome e si possono recuperare solo con aggiunte lessicali. Aggiunte che di solito però vengono tralasciate, a tutto svantaggio della chiarezza dei testi.
ES. Il ministro ha dichiarato che le tasse sono aumentate
La dichiarazione del ministro circa l’aumento delle tasse (circa l’avvenuto aumento delle tasse)
Il ministro ha dichiarato che le tasse aumenteranno
La dichiarazione del ministro circa il futuro aumento delle tasse
Il ministro dichiarerà che le tasse aumenteranno
La prossima dichiarazione del ministro circa l’aumento delle tasse (circa il futuro aumento delle tasse)

2.4.1 La sintassi dei deverbali

La sintassi dei deverbali è un punto molto poco trattato da dizionari e grammatiche. E’ fonte di molti errori anche per gli italiani parlanti nativi. La sua piena comprensione e la corretta produzione comportano parecchio esercizio.
Il verbo diventa un nome
Dichiarare ® dichiarazione
Il soggetto del verbo diventa un sintagma preposizionale introdotto da di
Il ministro dichiara ® la dichiarazione del ministro
Anche il complemento oggetto diventa un sintagma preposizionale introdotto da di
Qualcuno acquista un quadro ® l’acquisto del quadro
Quando sono da esplicitare sia il soggetto che il complemento oggetto, il soggetto è introdotto dalla locuzione preposizionale da parte di
Il collezionista acquista il quadro® L’acquisto del quadro da parte del collezionista
Complementi indiretti del verbo di solito conservano la preposizione retta dal verbo
Molti cittadini hanno aderito a questa iniziativa
L’adesione di molti cittadini all’iniziativa
Il treno arriva a Roma alle tre
L’arrivo a Roma del treno alle tre.
Gli ambasciatori si incontreranno con il Presidente
L’incontro degli ambasciatori con il Presidente
Per capire chi fa che cosa in un sintagma con deverbali bisogna avere prima ben chiaro il quadro dei complementi del verbo originario. Ecco un titolo di giornale:
L’appello contro la fame del Papa
Chi ha fame? Chi fa un appello contro la fame?

2.4.2 E’ nato prima l’uovo o la gallina?

Martellare deriva da martello, perché significa “picchiare con un martello”.
Non si può dire altrettanto di arrivare e arrivo. Anzi un’analisi del significato mostra che sarebbe controintuitivo far derivare un verbo dal nome di un processo.
Arrivo deriva dal tema di arrivare cioè da arriva- a cui si è aggiunta la marca di flessione nominale maschile -o con elisione della vocale tematica -a. La flessione in -o è frequente come dimostra il gran numero di deverbali di questo tipo presenti nel lessico fondamentale italiano . 17].
Anche la flessione nominale in -a, ha tuttavia prodotto derivati. Paga deriva dal tema di pagare, delega da quello di delegare, dedica da quello di dedicare
Spiega e notifica sono invece forme ridotte di spiegazione e notificazione; come apprendiamo da ricerche sulla storia di queste parole. . 18].

2.4.3 I derivati in –tore/trice o -ista

Fra i derivati che può essere utile imparare a riconoscere ci sono quelli che indicano chi fa l’azione indicata dal verbo. O che indicano una professione.
I suffissi che producono nomi d'agente, partendo da verbi sono -tore/trice, -ante/ente, -ino/ina, -one/ona; es. sciatore, insegnante, imbianchino, chiacchierone.
I suffissi che si applicano a nomi sono:-aio, -ario, -iere, -ista, -eto, -ile, -ino,. (salumaio, bancario, gioielliere, impiantista, canneto, porcile, bagnino.
I più produttivi sono -tore/trice e -ista.

2.4.4 Importanza pragmatica degli alterati

I derivati che colpiscono di più gli stranieri sono in genere gli alterati, perché sono vistosi sul piano fonico e nessuna lingua neolatina ne è altrettanto ricca. .19]
E' impossibile prevedere quali e quanti suffissi alterativi si possono utilizzare con un nome o un aggettivo, perciò i dizionari monolingui italiani sono soliti elencare le forme alterate possibili. L'unica regola consiste nel predire che difficilmente si altera un nome con un suffisso simile alle lettere con cui finisce il nome stesso: tetto, tettuccio ma non *tettetto (tuttavia cucinino esiste).
Un tempo si sottolineava la copiosità di alterati (soprattutto diminutivi e peggiorativi) nell’italiano usato dagli adulti per parlare ai bambini o per scrivere letteratura per l’infanzia.
I traduttori di romanzi dall’italiano in altre lingue si lamentano in genere della difficoltà di render il valore degli alterati italiani perché spesso, sempre più spesso, gli alterati non riportano qualità del referente, ma riflettono l'atteggiamento del parlante/scrivente.
I linguisti di recente hanno studiato soprattutto questo valore pragmatico.20] negli alterati nell’italiano parlato e .il contributo degli alterati alla neologia, cioè alla formazione di parole nuove. .21].

2.5 Come si è formato nel tempo il lessico italiano

Il lessico italiano deriva in gran parte (60%) dal lessico della lingua latina, ma il prelievo di materiale lessicale non è stato fatto in una sola epoca e solo per tradizione orale.
Ci sono parole derivate dalla tradizione orale popolare come oro, albero, coda, figlio,e altre che invece ci sono arrivate per tradizione dotta e scritta come aureo, arboreo, caudale, filiale.
In un apprendimento che propone lessico graduato e privilegia la comunicazione orale, le parole di tradizione dotta vengono insegnate/apprese in un secondo momento (se mai vengono insegnate/apprese) rispetto alle prime che invece fanno parte del lessico fondamentale dell’italiano.
Ha senso far apprendere insieme la coppia parola base – derivato dotto soltanto con adulti scolarizzati che integrano le lezioni in classe con letture autonome, magari di ambito specialistico. .22].

2.5.1 Come iniziano le parole italiane (prefissi e assimilazione)

I prefissi più produttivi nell'italiano sono a-, di-, de-, in-, con-, per-, ri-, re-, s-. Talvolta il prefisso ha un significato preciso ( si pensi a quelli temporali e spaziali come sotto-, fuori-, post-, ante- o superlativi come arci-, stra-, ultra- ) e dà luogo a un derivato dal significato trasparente; in altri casi invece non è possibile ricavare il significato del prefisso in parole come promettere, condurre, perché ci sono già arrivate prefissate dal latino.
I derivati con prefissi appartengono alla stessa categoria grammaticale della base, della quale mantengono i tratti morfologici, sintattici e semantici fondamentali.
Vi sono prefissi come dis-, super-, s-, inter- che si premettono sia a nomi che ad aggettivi e verbi (disimpegno, disilluso, disinserire; sfortuna, sleale, svestire; interlinea, interregionale, interagire); altri come i prefissi negativi a(n)- e in- ( amorale, intoccabile) sono tipicamente aggettivali.
Capire se all’inizio di una parola italiana c’è un prefisso può guidare lo straniero a individuare l’ortografia della parola. .23].

2.6 Il centro e la periferia del lessico italiano

Con le 2000 parole fondamentali copriamo il 95% delle parole presenti nei testi . Queste 2000 parole dovrebbero essere un traguardo lessicale minimo di chi vuol portare i propri allievi ad un livello discreto di vita scolastica. .24]
Con queste 2000 parole, gli italiani con un’istruzione almeno elementare oppure media o superiore, riescono a capire chiunque e a farsi capire da chiunque. Ciascun parlante poi conosce e usa diverse altre migliaia di parole.
Se a queste prime 2000 parole fondamentali si aggiungono le altre 2750 parole più largamente diffuse (di alto uso) si arriva a poco meno di 5000 parole con le quali è scritto oltre il 99,7% dei testi in lingua italiana.
Come si fa a raggiungere una tale copertura? Includendo nelle liste le parole più frequenti in assoluto, le mediamente frequenti in tipi di testi diversi, nonché quelle di alta disponibilità. .25].

2.6.1 Le parole più frequenti sono anche le più polisemiche

I parlanti nel corso dei secoli hanno caricato di significati nuovi le parole più comuni, perché così hanno ottenuto con il minimo sforzo un lessico vasto, adatto a più contesti.
L’insegnante che ha di fronte dei principianti non deve selezionare soltanto i significanti, ma anche i significati elementari, più comuni, fra i molti che quel significante può avere.
Quando sceglie un testo l’insegnante non deve solo controllare che abbia un lessico con parole comuni, deve assicurarsi che le parole comuni siano usate nel significato più comune, o altrimenti spiegare il significato non comune. .26].

2.6.2 Come si riconosce una parola difficile ?

Ecco alcuni spunti pratici:

più una parola è lunga, più è difficile
le parole più frequenti sono più corte e più facili
un verbo è più difficile di un nome perché ha tempo e persona e modo e perché regge dei complementi
una parola che ne regga altre è più difficile (sia essa un verbo, un aggettivo o un nome)
un’unità multilessicale è più difficile di una parola singola
una parola composta con elementi greco-latini è più difficile di una derivata, a meno che non sia presente quasi uguale nella lingua dell’apprendente
un iperonimo multilessicale (es. luogo di culto, arma da fuoco) è più difficile da ricordare dei suoi iponimi (es. chiesa, moschea o fucile, pistola)
è difficile distinguere i nomi collettivi (es. frutta, arredamento, vestiario) dagli iperonimi (es. frutto, mobile, indumento), ma lo è anche per i parlanti nativi
una parola che contenga digrammi e trigrammi (gn, gl, sc, sch, ecc.) è più difficile
una parola che inizia per vocale e finisce in –ista è difficile perché non rivela il proprio genere se non attraverso aggettivi d’accompagnamento

Se si prova a chiedere a qualche straniero quali sono le parole difficili per lui, ci si accorgerà che i criteri usati non sono questi e che quindi gli spunti da 1 a 10 si possono integrare e confutare.

2.7 Usare i dizionari nella didattica del lessico?

Vorremmo convincere i docenti contrari all’uso dei dizionari in classe a prendere in considerazione almeno la didattica delle abilità di consultazione: un insegnante avvertito e sollecito del progresso dei propri allievi deve aiutarli a studiare e a imparare anche quando sono da soli. Converrete con noi che, uscito dalla classe, lo studente consulterà i dizionari più spesso del libro di testo o di una grammatica italiana.
Un modo per rendere più attivo l’apprendimento delle abilità di consultazione è creare un dizionario “fai da te” frutto del lavoro di gruppo della classe.
Ogni momento
- dalla selezione dei lemmi partendo da forme di parola nei testi
- all’assegnazione di una parte del discorso
- alla definizione
- al corredo esemplificativo
è un’operazione utile per accrescere la consapevolezza metalinguistica degli allievi.

2.7.1 Usare i dizionari elettronici per produrre esercitazioni

Le versioni elettroniche dei dizionari generali sono molto utili per preparare esercizi; il docente può scegliere di lavorare con il lessico fondamentale o con tutto il dizionario.
La possibilità di vedere in pochi secondi tutte le parole che iniziano o finiscono in un certo modo permette di creare ottimi esercizi sulla derivazione.
Non tutti i dizionari permettono – come fa invece il Sabatini-Coletti - di esportare le liste di parole risultato di una ricerca. Tutti comunque sono utili per studiare in modo divertente la morfologia, per capire le influenze che determinate lingue di cultura hanno avuto sull’italiano o per raccogliere in un batter d’occhio almeno 30-40 parole che hanno a che fare con un argomento. Tutto questo è possibile interrogando per campi o a tutto testo.

2.7.2 La rete (internet) come corpus di italiano scritto

I testi in italiano presenti nella rete sono molti e crescono di giorno in giorno. Nel marzo 2001 si stimava che ci fossero 1 miliardo 840 milioni di parole in testi italiani.
Anche se chi insegna in Italia non ha difficoltà a procurarsi testi autentici, consultare e far consultare la rete offre un’idea delle tendenze evolutive dell’italiano.
Motori di ricerca come Google o WebCorp o altri che riportano il testo intorno alla parola permettono di scoprire in quali contesti una parola si usa o con quali altre parole si combina più frequentemente. .27]

Grammatica italiana accenti verbi lessico errori comuni come si scrive tutto di tutto

2.8 Riferimenti bibliografici

ALBERTI C., RUIMY N., TURRINI G., ZANCHI G., La donzelletta vien dalla donzella. Dizionario delle forme alterate della lingua italiana, Zanichelli, Bologna, 1991
CORDA A. , MARELLO C., Lessico: insegnarlo e impararlo, Guerra, Perugia, 2004
DE MAURO T., Guida all'uso delle parole, Editori Riuniti, Roma, 1991
DE MAURO T. (a cura di), Come parlano gli italiani, La Nuova Italia, Firenze, 1994
DE MAURO T., Il dizionario della lingua italiana per il terzo millennio Torino, Paravia Bruno Mondadori, 2000
LIP=DE MAURO T., MANCINI F., VEDOVELLI M,. VOGHERA M., Lessico di frequenza dell'italiano parlato, Etaslibri, Milano, 1993
MANCINI F. , VOGHERA M., Lunghezza, tipi di sillabe e accento in italiano, in DE MAURO ( a cura di) 1994, pp. 217 - 245
MARCONI L., OTT M., PESENTI E., RATTI D., TAVELLA M., Lessico elementare. Dati statistici sull'italiano scritto e letto dai bambini delle elementari, Zanichelli, Bologna, 1994.
MARELLO C., Le parole dell’italiano. Lessico e dizionari, Zanichelli, Bologna, 1996
SABATINI F., COLETTI V., Il Sabatini Coletti. Dizionario della lingua italiana, Milano, Rizzoli - Larousse, 2003
SCALISE S., Morfologia, Bologna, Il Mulino, 1994
MARELLO C., RAPARO A., Guida all'uso del Vocabolario della Lingua Italiana, Zanichelli, Bologna 1997
ZINGARELLI 2004 Vocabolario della lingua italiana, Zanichelli, Bologna, 2003

Fonte: www.personalweb.unito.it/carla.marello

Fine articolo Grammatica e lessico tutto di tutto

Grammatica e lessico tutto di tutto

Linguistica acquisizionale; analisi delle interlingue; errore linguistico ed errore comunicativo; modalità di correzione

Cecilia Andorno Università di Pavia
Anna Cattana Università di Torino
(referente Carla Marello Università di Torino)

6.1. L’errore nella lingua dell’apprendente.

Se ci si pone ad osservare le produzioni di chi impara una lingua, la prerogativa più immediatamente evidente di queste produzioni è la presenza di errori. Possiamo genericamente definire errore la differenza, lo scarto fra la produzione di un apprendente e una corrispondente produzione giudicata appropriata e normale per un parlante nativo.

ATTIVITÀ
Quanti errori individuate nella seguente frase? Su che cosa vi basate per decidere quanti (e quali) errori ci sono?

Ieri antato casa subito
(testo orale, studentessa marocchina, 12 anni, in Italia da 3 mesi, I media)

Confrontate poi la vostra risposta con la soluzione proposta dalle autrici ( 1)

Nell’individuare gli errori, noi mettiamo a confronto l’enunciato prodotto da un apprendente con uno corrispondente che ci aspettiamo potrebbe essere pronunciato nella stessa circostanza da un parlante nativo. Nel nostro caso, l’enunciato di confronto è:
Ieri sono andata a casa subito
Questa definizione di errore, anche se utile e sufficiente ai nostri scopi iniziali, non è esente da difficoltà, dato che è difficile stabilire quale sarebbe, in ogni circostanza, una produzione accettabile per un nativo e quale non lo sarebbe: questo perché esistono diverse norme ( 31), o altrimenti detto la norma non è condivisa da tutti i parlanti di una comunità, ed inoltre esistono diversi livelli di accettabilità, ovvero diversi criteri in base ai quali valutare se un enunciato è appropriato o meno (6.5).
Una semplice etichetta di “errore”, che distingua cioè ciò che è errore e ciò che non lo è, a maggior ragione è insufficiente: per poter intervenire in modo motivato e appropriato sull’errore, occorre saper riflettere su di esso e descriverlo in modo appropriato. Si può descrivere un errore sulla base del suo aspetto superficiale (6.1.1), del suo livello linguistico (6.1.2), della sua frequenza (6.1.4), delle sue cause (6.1.5), del suo effetto comunicativo (6.5.4).
Nel corso del modulo, ci renderemo conto che l’errore, nel processo di apprendimento, non è da considerare solo come una “macchia” da cancellare ed evitare, ma come una fonte preziosa di indizi per l’insegnante per capire a che punto si trova l’apprendente nel suo processo di apprendimento, quali ipotesi stia sviluppando sulla lingua che apprende. Saper “leggere” gli errori è quindi una delle competenze fondamentali che l’insegnante deve sviluppare per poter pianificare con consapevolezza il suo intervento didattico. Potete approfondire questo tema leggendo gli approfondimenti suggeriti sulla nozione di errore. 5

Aspetto superficiale dell’errore.

A un livello superficiale possiamo descrivere semplicemente il tipo di scarto che esiste fra la produzione dell’apprendente e quella ipotetica corretta del nativo. A questo livello possiamo distinguere errori di:
-      omissione, quando nella produzione dell’apprendente “manca” un elemento linguistico rispetto alla produzione di confronto: ad esempio in: ieri andato casa sono omesse un ausiliare e una preposizione;
-      aggiunta, quando nella produzione dell’apprendente c’è un elemento linguistico in più rispetto alla produzione di confronto: ad esempio in io ce l’ho dieci anni è aggiunto il nesso clitico ce lo;
-      sostituzione, quando nella produzione dell’apprendente c’è un elemento linguistico diverso rispetto a uno presente nella produzione di confronto: ad esempio in io non hai sonno la forma hai sostituisce quella appropriata ho;
-      inversione, quando due o più elementi linguistici sono presenti in un ordine diverso rispetto alla produzione di confronto: ad esempio in io sempre gioco con lui l’avverbio sempre precede il verbo anziché seguirlo;
-      segmentazione, quando due elementi linguistici sono interpretati come indipendenti quando sono legati, o viceversa (questo fenomeno è immediatamente evidente nello scritto, ma anche nell’orale possono esserci segnali di un’errata segmentazione, 6.1.6): ad esempio in mia mamma di Ilhem la presenza contemporanea del possessivo di prima persona e del genitivo, incompatibili fra loro (la mia mamma non è anche la mamma di Ilhem), indica che c’è stata un’errata segmentazione, e il sintagma mia mamma è stato interpretato come una parola unica che significa semplicemente “mamma”.

ATTIVITÀ.
Provate ad impratichirvi nell’individuazione di errori di omissione, aggiunta, sostituzione, inversione, segmentazione provando a analizzare gli errori che trovate nei testi che vi suggeriamo: si tratta di brevi composizioni scritte di bambini stranieri inseriti nella scuola elementare italiana. Confrontate poi la vostra risposta con la discussione delle soluzioni.
testi 2 soluzioni 3

Come l’attività proposta dimostra, la catalogazione degli errori attraverso la loro manifestazione superficiale è un’operazione solo apparentemente banale, che può già dare alcune informazioni sulle competenze dell’apprendente, specie se si riesce a superare la descrizione episodica per compiere delle generalizzazioni. Negli esempi visti, si può facilmente osservare come frequenti errori che abbiamo chiamato di omissione riguardino l’ortografia delle consonanti doppie e degli accenti; molti errori di sostituzione riguardino i pronomi personali o le desinenze verbali e nominali; ancora, i problemi di segmentazione emergono soprattutto nel separare gli articoli dai nomi o gli ausiliari dai verbi che reggono.
Di per sé, dunque, la catalogazione superficiale del singolo errore non riesce ad essere informativa ed interessante, ma può diventarlo se si descrive il livello linguistico a cui avviene l’errore (6.1.2), e la frequenza con cui esso si verifica (6.1.4).

Livello linguistico dell’errore.

Parlando di livello linguistico pensiamo ai diversi livelli in cui è strutturata una lingua:
- fonologia: il livello dei suoni; in lingue a scrittura alfabetica come l’italiano, in cui la scrittura riproduce, almeno approssimativamente, il suono, il livello fonetico è collegato al livello della grafia (e quindi difficoltà fonetiche possono avere ripercussioni sulla correttezza ortografica, e viceversa); tuttavia bisogna ricordare che l’ortografia di una lingua ha spesso regole che non dipendono dal livello fonetico, ma solo da convenzioni stabilite dalla norma grafica;
- morfologia: il livello della forma grammaticale che assume una parola; ogni parola, per la morfologia, è un’associazione fra una forma e una funzione-significato. Dal punto di vista morfologico, diremo che la parola allegre, ad esempio, ha una forma che comprende una radice allegr- e una desinenza -e, e ciascuna delle due parti della parola ha un significato o una funzione (rispettivamente “contento” e “femminile plurale”). Poiché spesso la forma grammaticale delle parole è determinata dalla catena di parole che si susseguono nella frase, la morfologia è strettamente connessa alla
- sintassi: il livello della catena delle parole e delle regole della loro concatenazione; la sintassi si occupa sia di relazioni d’ordine reciproco fra le parole, sia delle regole di presenza o assenza in sequenze, sia della forma che più parole in sequenza devono assumere. Ad esempio, sono regole di livello sintattico quelle per cui la parola bambine richiede con sé la forma allegre e non la forma allegro, un nome deve essere preceduto e non seguito dal proprio articolo (per cui una bambina ma non *bambina una). Data la stretta concatenazione fra la morfologia e la sintassi, si parla spesso di un unico livello morfosintattico;
- lessico: il livello della scelta lessicale. Spesso questo livello si intreccia con quello morfosintattico, poiché la selezione di un certo lessema (ad esempio un verbo) può avere ripercussioni sulla catena di parole adiacente (un verbo come telefonare richiede la preposizione a, mentre un verbo come chiamare non vuole preposizione: telefonare a qualcuno vs. chiamare qualcuno);
- testo: il livello dell’organizzazione delle frasi in un discorso rispetto alla situazione espressa dagli enunciati. Sono normalmente regole testuali quelle che ci dicono quando usare l’articolo determinativo e indeterminativo, quando usare un pronome, quale tempo verbale scegliere;
- pragmatica: il livello della congruenza, pertinenza e appropriatezza di un enunciato nella situazione discorsiva. Sono di livello pragmatico, ad esempio, le regole di cortesia come la selezione del tu o del lei, o la selezione di un registro appropriato

ATTIVITÀ.
Provate ad impratichirvi con la distinzione fra i diversi livelli di analisi di una lingua, catalogando gli errori dei testi di esempio che vi proponiamo. Dopo aver provato a dare una vostra soluzione potete guardare le soluzioni proposte dalle autrici.
testi 2 soluzioni 4

Poiché si tratta degli stessi esempi già proposti per l’attività di 6.1.1 fare link a attività in 6.1.1, vi potrà essere utile tenere presente le soluzioni già date in quell’occasione e incrociare i risultati.

6.1.3. Livello linguistico degli errori e intervento correttivo.

Individuare il livello linguistico a cui appartiene un errore è particolarmente importante per l’insegnante, perché consente di capire come strutturare l’eventuale intervento didattico per portare all’eliminazione dell’errore stesso o, eventualmente, anche per decidere se effettuare un intervento didattico e quando. Si tratta dunque probabilmente del più importante livello di analisi dell’errore.

ATTIVITÀ
Su quali degli errori presenti nei testi proposti di esempio ritenete più urgente intervenire?
testi 2

Confrontate le vostre risposte con la classificazione linguistica degli errori data nelle soluzioni 4: a quali gruppi appartengono gli errori che avete indicato come prioritari nella correzione?

Gli errori su cui più spesso si sente l’esigenza di intervenire sono quelli ortografici e quelli di morfologia, perché rendono il testo immediatamente percepibile come testo di uno straniero o di un incolto, cioè sembrano sanzionare più pesantemente il testo. Sono anche considerati normalmente di più rapida correzione, perché la soluzione “corretta” è spesso univoca e può essere motivata da un numero limitato di regole.
E’ importante però interrogarsi su quali competenze effettivamente chiami in causa un determinato errore. Scrivere e < è, perche < perché equivale a commettere errori causati dall’infrazione di norme ortografiche, proprio come accade per la mancanza delle maiuscole ad inizio frase: tutti questi errori rendono il testo molto “sporco”, ma non equivalgono a una mancanza di competenza linguistica in senso lato, poiché il rispetto di queste regole attiene strettamente alla competenza scritta. L’insegnamento linguistico avviene spesso in forma prevalentemente scritta, e questo può indurre a ritenere più gravi e urgenti i problemi della competenza scritta, o addirittura a equiparare inconsapevolmente la competenza scritta con la competenza linguistica tout court: questi livelli vanno invece considerati distintamente.
Di seguito diamo alcuni approfondimenti sull’analisi di frequenti errori ortografici:
Confusione e < è e o < ho.6, ai rispettivi punti
Consonanti doppie.
Uso dell’ <h>.
Confusione fra coppie di lettere: l <> r, e <> i, gl <> l...

Anche l’intervento su errori di morfosintassi deve valutare quali competenze vengono chiamate in causa dal singolo errore: sono egualmente errori di morfosintassi l’uso di due bambina < due bambine e due bambine sta andando < due bambine stanno andando, ma il primo richiede esclusivamente la conoscenza della flessione della parola bambina, mentre il secondo riguarda un problema di accordo fra soggetto e verbo: la sola conoscenza della flessione del verbo (anche se l’errore è nella flessione del verbo) non è sufficiente. Gli errori di morfosintassi dunque possono richiedere competenze puramente di flessione e declinazione, o competenze sintattiche di accordo e reggenza fra parole.
Ancora, a livello morfologico vanno distinti errori nella costruzione delle forme e errori nell’uso delle funzioni. In una frase come l’anno scorso andavo due volte al cinema, l’errore andavo < sono andato riguarda la morfologia del verbo, ma non la sua forma quanto la sua funzione, poiché l’imperfetto è flesso correttamente, ma non è usato appropriatamente: un intervento correttivo dunque dovrà mirare alla revisione delle funzioni e dell’uso dell’imperfetto e del passato prossimo, e non a un ripasso della loro flessione.
6.1.4. Frequenza e regolarità.

La frequenza e la regolarità con cui si verifica un errore, o un tipo di errore, sono una spia del modo in cui esso va valutato nel sistema linguistico dell’apprendente. Si distingue perciò fra errori isolati e errori sistematici. La sistematicità può agire a diversi livelli:
- sistematicità interna ad un singolo apprendente, ovvero errori commessi sistematicamente da un certo apprendente;
- sistematicità interna a un gruppo di apprendenti, accomunati da qualche caratteristica (livello di apprendimento, lingua di partenza...);
- sistematicità relativa a tutti gli apprendenti di una lingua seconda, ad esempio tipici di tutti gli apprendenti di italiano;
- sistematicità relativa a tutti gli apprendenti di qualsiasi lingua seconda.

L’esistenza di errori sistematici può essere interpretata in modi diversi: può rivelare settori particolarmente difficili e complessi di una lingua, che causano perciò numerosi e frequenti errori; può anche rivelare l’esistenza di strategie di apprendimento, cioè di percorsi che gli apprendenti seguono nel fare ipotesi sulle regole di una lingua. Errori idiosincratici, tipici cioè di gruppi specifici di apprendenti, suggeriscono l’esistenza di difficoltà specifiche e strategie specifiche che apprendenti di diversa madrelingua o diversa competenza seguono.
Gli errori corrisponderebbero a ipotesi sbagliate o, più spesso, incomplete: sarebbero quindi degli indizi per ricostruire il sistema che è nella mente dell’apprendente. Per l’insegnante poter ricostruire le ipotesi fatte dall’apprendente significa poter intervenire in modo mirato per correggerle.
Una classificazione di errori sistematici e non sistematici correlata con fasi diverse dell’apprendimento è disponibile cliccando qui. 48

6.1.5. Cause dell’errore.

Una facile “tentazione” quando si osservano gli errori dei propri apprendenti è la confusione fra i livelli della descrizione dell’errore e della sua spiegazione, cioè della ricerca delle sue cause. Alla domanda “che errore è?” è facile cioè rispondere “fa questo errore perché...”. I due livelli invece sono da tenere distinti.
Abbiamo descritto l’aspetto degli errori in 6.1.1, 6.1.2, 6.1.4.
Gli errori possono essere considerati momenti inevitabili della produzione linguistica, segno della fallibilità umana. Anche un parlante nativo colto può commettere occasionalmente errori parlando: la causa degli errori occasionali può essere la stanchezza, l’emozione, la distrazione. Queste cause di errore non riguardano la competenza nella lingua, ma l’esecuzione di un singolo enunciato.

Diverso è il caso degli errori sistematici, che manifestano lacune o imperfezioni nella competenza linguistica. Fra le principali cause dell’errore sistematico si individuano di solito:
- l’interferenza della madrelingua o di un’altra lingua conosciuta (errori interlinguistici)
- lo sviluppo di ipotesi errate sulle regole della seconda lingua (errori intralinguistici o evolutivi).

Gli errori evolutivi sono errori dotati di un qualche livello di sistematicità, che manifestano strategie di organizzazione dei dati linguistici in regole, ipotesi fatte sull’organizzazione della lingua seconda. Descriveremo i principali meccanismi di costruzione di regole in 6.1.6.
L’interferenza, spesso chiamata a giustificazione di una vasta gamma di fenomeni, è in realtà responsabile di un errore solo quando esso:
- trova rispondenza in una struttura della madrelingua;
- è commesso solo, o soprattutto, o con maggior frequenza, da parlanti di quella madrelingua.
Solo la compresenza dei due fattori consente di attribuire all’interferenza un errore. Non è corretto invece attribuire un errore ad interferenza sulla base della sola somiglianza strutturale dell’errore con una struttura della madrelingua, ovvero la semplice somiglianza dell’errore con una struttura della lingua di partenza non autorizza a vedere in tale somiglianza la causa dell’errore stesso.
La prossima attività chiarirà il perché di questa cautela. Approfondiremo il meccanismo dell’interferenza in 6.1.7.

ATTIVITÀ
Osservate le seguenti frasi, rappresentative di errori ricorrenti commessi dai parlanti dei gruppi considerati:
Arabo no fìcile (Said, madrelingua araba)
Prima io un poco scontento (John, madrelingua inglese)
Tu già esposata? (Ana, madrelingua spagnola)
Osservate ora le strutture analoghe nelle lingue di partenza degli apprendenti:
arabo: da tradurre in arabo “L’arabo (la lingua araba) non è facile”
inglese: At the beginning I was a bit uneasy
spagnolo: da tradurre in spagnolo “Tu sei già sposata?”

Possiamo considerare che l’errore sia frutto di interferenza? In quali casi?
Confrontate la vostra risposta con la soluzione delle autrici. 8

Strategie evolutive.

Di fronte alla massa di informazioni linguistiche sulla seconda lingua che riceve, attraverso la comunicazione con i nativi, attraverso l’insegnamento esplicito, e in generale in ogni contatto con la seconda lingua, l’apprendente tende a organizzare i dati linguistici secondo strategie progressivamente perfezionate, che gli consentono ad un tempo di comunicare in L2 e di apprendere la L2: per questo motivo sono dette strategie evolutive. La messa in atto di tali strategie è la fonte dei cosiddetti errori evolutivi.
Tre principali strategie evolutive possono essere considerate: la semplificazione, l’analogia, la formazione autonoma.

La semplificazione è il meccanismo per cui vengono omessi elementi e strutture, oppure cancellate opposizioni funzionali della seconda lingua. La semplificazione può agire ai diversi livelli linguistici:
- a livello fonologico, vengono spesso cancellati e semplificati nessi consonantici complessi come /ts/; /sp/, /st/, /sk/ iniziali ecc.; possono inoltre essere cancellate opposizioni fra suoni difficili, come l’opposizione fra sorda e sonora (/t/ vs. /d/; /k/ vs. /g/), fra consonanti chiuse e aperte (/e/ vs. /i/, /o/ vs. /u/). La cancellazione di un’opposizione funzionale fra suoni non implica il loro non uso, ma l’incapacità di usare l’uno e l’altro in modo distintivo: un apprendente che cancelli l’opposizione fra /r/ e /l/ pronuncerà alternativamente e senza distinguerle le parole lana e rana;
- a livello morfologico, vengono spesso cancellati elementi grammaticali liberi, come articoli, copula, preposizioni; possono inoltre essere cancellate opposizioni funzionali come le desinenze nominali e verbali. Anche in questo caso, la cancellazione di opposizioni morfologiche non implica l’assenza degli elementi morfologici stessi, ma piuttosto il loro uso non appropriato o indifferenziato: un apprendente che cancelli l’opposizione di genere e numero dei nomi può usare indistintamente le parole bambini, bambine, bambina, bambino o una sola di queste forme per tutti i valori di genere e numero.
Potete approfondire la nozione di semplificazione in chiave evolutiva e descrittiva 9, e alla luce dei fattori che favoriscono la semplificazione 10 .

L’analogia è il meccanismo di riconduzione di strutture nuove a strutture note, per supposta somiglianza e inappropriata regolarizzazione. La presenza di errori di analogia è un’importante spia dell’esistenza di regole nel sistema ricostruito dell’apprendente, poiché si possono sovraestendere solo regole che si possiedono. Sono errori di analogia i fenomeni di regolarizzazione che riconducono tutti i nomi e gli aggettivi alla prima classe flessiva (cioè al sistema a quattro uscite –o, -a, -i, -e), o forme verbali come erava, finisciuto, c’erebbero (forma di condizionale costruita su c’è – *cere – *cerebbero, come legge – leggere – leggerebbero), o la pronuncia andàno, parlàno per la III persona, che regolarizza l’accento sulla penultima sillaba per analogia con le altre forme personali andiamo, andate e parliamo, parlate.

La formazione autonoma è un meccanismo di costruzione autonoma di regole che non trovano riscontro nella seconda lingua, ma che hanno una plausibilità derivata da alcune strutture della seconda lingua o, anche, da regole valide in altre lingue conosciute. Un esempio di formazione autonoma per il verbo italiano che si incontra in modo relativamente frequente è un sistema flessivo di tipo analitico, formato cioè da un verbo ausiliare, più frequentemente il verbo essere, unito a forme del participio, dell’infinito, del gerundio, per costruire forme di valore imperfettivo o passato imperfettivo, di funzione analoga alla perifrasi progressiva (stare + gerundio) e all’imperfetto. Sono di questo tipo rispettivamente forme come siamo andando e era andare, eràmo andando. Queste forme sono autonomamente costruite dall’apprendente, sulla base di un’altra tipica formazione analitica italiana: il passato prossimo siamo andati.

ATTIVITÀ
Nel testo proposto, individua gli errori dovuti a semplificazione (precisando il livello linguistico a cui la semplificazione agisce) e analogia.
1.
Era un omo con bambino che vuleve cumperare un pese picolo belo per purtare a casa....(parole in madrelingua)...con suo fratelo.
(racconto orale, studente rumeno, 11 anni, da 2 mesi in Italia)
2.
Un signore portere suo figlio andare al negozio compare il pesce. Il bambino chiamare la signora che ha quale vuole. Il bambino prefescuto un pesce. Lui morto contento. Pui comprare il pesce portare a casa
(racconto scritto, apprendente cinese, 31 anni, da 4 anni in Italia)

Confronta le soluzioni proposte. 11

6.1.7. Strategie legate all’interferenza.

L’interferenza della lingua materna nell’apprendimento di seconde lingue è stata a lungo ritenuta la principale fonte di errore. Tuttavia, gli studi di analisi degli errori effettuati a partire dagli anni ’60 hanno piuttosto ridimensionato il ruolo dell’interferenza, soprattutto come causa di errore.
Ultimamente tanto il concetto quanto gli effetti dell’interferenza sono stati rivisitati in forma più complessa.
Dal punto di vista concettuale, l’interferenza non viene considerata come una strategia di trasferimento di forme o funzioni dalla madrelingua alla seconda lingua, ma come una sorta di filtro sulle ipotesi che l’apprendente costruisce a proposito del sistema della seconda lingua. Accanto alle strategie evolutive già viste, il ricorso alla madrelingua agisce come ulteriore possibile fonte di ipotesi, che possono essere effettivamente selezionate o accantonate in favore di altri principi (ad esempio, l’analogia, o formazioni autonome).
Dal punto di vista degli effetti che può avere sull’apprendimento, l’interferenza è vista come responsabile di effetti positivi o negativi, ovvero di facilitazione (quando l’ipotesi formulata trova effettivo riscontro nella seconda lingua) o di svantaggio (quando l’ipotesi formulata non trova riscontro nella seconda lingua). L’errore, cioè l’uso di una struttura errata, e l’apprendimento, cioè l’uso di una struttura corretta, non sono gli unici effetti possibili. L’interferenza può agire come facilitatore anche nel senso di agire da rinforzo a ipotesi formulate per altra via, o dI accelerazione dell’apprendimento; fra i possibili svantaggi dell’interferenza sono da annoverare anche l’effetto di rallentamento dell’apprendimento e l’evitamento di una struttura “filtrata” come inaccettabile sulla base della inaccettabilità nella madrelingua.
Infine, l’interferenza può essere una strategia di facilitazione non per l’apprendimento ma per la comunicazione: un apprendente può cioè servirsi di strutture desunte dalla propria madrelingua, pur nella consapevolezza che non si tratta di strutture corrette nella seconda lingua, se è consapevole che queste gli consentono di comunicare con i parlanti nativi.
Per maggiori dettagli sull’interferenza e sui meccanismi che ne favoriscono l’azione, leggete l’approfondimento relativo. 12

ATTIVITÀ.
Individuate nei testi seguenti gli errori che possono essere causati da interferenza della madrelingua.
1.
El bambino va a dicirlo a suo papà le dici papà andiamo a comprare pese e van a comprare un pese le dici e bambino cueste me piache e suo papà le compra un pese e el bambino torna a casa feliche
(testo scritto, apprendente peruviana, 7 anni, in Italia da 4 mesi)
2.
Un bambina campera un pese belo a camperata un pese bruta si piange si padre io camtarat una pese bela bambina no piange.
(testo scritto, apprendente rumeno, 11 anni, in Italia da 2 mesi)

Potete trovare qui le soluzioni proposte dalle autrici. 7

6.2. La ricostruzione del sistema di Interlingua.

L’osservazione della sistematicità degli errori ha portato a postulare l’esistenza di strategie di apprendimento e comunicazione che ne sarebbero la causa. L’esistenza di tali strategie porta a vedere il meccanismo dell’apprendimento non come un processo meccanico di “assorbimento” di informazioni, ma piuttosto come un processo di ricostruzione di un sistema organizzato a partire da informazioni più o meno organizzate (le informazioni linguistiche saranno meno organizzate nel caso dell’apprendimento spontaneo, cioè in assenza di procedure di insegnamento, e più organizzate nel caso dell’apprendimento guidato).
Proponiamo qui di seguito il modello di Wolfgang Klein (1986), secondo cui il processo di apprendimento e comunicazione in una seconda lingua (e, in generale, in una qualsiasi lingua) si innesca a partire da quattro operazioni cognitive fondamentali. La proposta è pensata per la descrizione dell’apprendimento spontaneo, ma può valere altrettanto bene per l’apprendimento guidato: in questo caso, semplicemente, parte di queste operazioni è guidata e facilitata dall’insegnamento. Le quattro operazioni sono:
-      l’analisi del dato linguistico in ingresso. Le produzioni in seconda lingua a cui un apprendente è esposto sono catene foniche (o grafiche) di simboli linguistici che hanno associati significati e funzioni. Compito iniziale dell’apprendente è la decodifica di queste sequenze, ovvero l’associazione di sequenze di significanti e significati. Per fare un esempio banale, un apprendente a cui un italiano si rivolge con la seguente sequenza fonica:
/’tƒaokome’va/
deve poter distinguere, all’interno di questa catena, delle sequenze associabili a un significato stabile, per cominciare ad acquisire dati strutturati su elementi e strutture della lingua seconda.
-      la sintesi dei dati linguistici così scomposti in un sistema organizzato. A partire dalla sequenza precedentemente analizzata e da ulteriori dati simili, l’apprendente in questione potrebbe cominciare a costruire nella propria competenza di italiano un sistema di saluti di questo tipo:
ciao:          saluto iniziale / risposta al saluto iniziale
come va?: saluto secondario
-      l’adattamento del sistema e delle regole acquisite per la produzione di singoli e specifici enunciati autonomi, adatti a quanto richiesto di volta in volta dalla situazione comunicativa. Sulla base del sistema appena esposto, il nostro apprendente potrebbe salutare un nativo in questo modo:
ciao
e rispondere poi a un analogo saluto con un:
come va?
-      il confronto fra le proprie produzioni, il sistema ricostruito e le produzioni dei nativi. Il nostro apprendente, sulla base del sistema sopra esposto, potrebbe erroneamente ritenere (compiendo un errore dovuto ad analogia fare link a 6.1.6) che, così come accade con ciao, come va possa fungere da risposta a una domanda dello stesso tipo. Potrebbe cioè rispondere a una domanda come va? con la risposta come va?. L’osservazione della reazione dei nativi a questa risposta, e il confronto con le risposte dei nativi in un contesto analogo (probabilmente qualcosa come bene, grazie) lo spingerebbe però a cancellare questa ipotesi e a modificare il sistema precedente, facendo progredire l’apprendimento.

In questa sezione del modulo descriveremo ulteriormente le caratteristiche dei sistemi linguistici che gli apprendenti costruiscono progressivamente, detti sistemi di interlingua o varietà di apprendimento (6.2.1), in che senso essi abbiano delle progressioni regolari (6.2.2) e come essi possono essere descritti (6.2.3).

attenzione! Una premessa necessaria per tutte le attività riportate in questa sezione: i dati offerti per svolgere le attività e per esemplificare le affermazioni che vengono fatte sono, per ragioni di spazio e di fattibilità degli esercizi, molto limitati rispetto a quelli che vengono presi in considerazione in una vera ricerca di linguistica acquisizionale. Nello svolgere le attività si terrà presente questa limitazione, e non si avrà quindi la pretesa di poter effettivamente dare una valutazione definitiva sui dati stessi. Le attività non hanno questo scopo, ma piuttosto quello di esercitare, in modo guidato, a queste pratiche di analisi.

6.2.1. La nozione di interlingua o varietà di apprendimento.

Da quando si è fatta strada l’ipotesi per cui il processo di apprendimento è guidato da strategie e operazioni organizzate, che hanno come scopo la ricostruzione del sistema linguistico della seconda lingua, molta attenzione si è concentrata nel tentativo di “indagare” il modo in cui il sistema di arrivo è progressivamente ricostruito. Possiamo visualizzare i vari elementi coinvolti nello schema 13suggerito da Rod Ellis.
Il sistema di Interlingua, o varietà di apprendimento 14, è la chiave del meccanismo di apprendimento: con questa espressione si intende il sistema linguistico provvisorio che l’apprendente a mano a mano ricostruisce relativamente alla lingua che sta apprendendo.

L’Interlingua è un sistema linguistico in continua evoluzione, sottoposto a un graduale processo di complicazione: nuove regole e strutture si aggiungono progressivamente, ridimensionando e ridisegnando il ruolo delle regole e strutture presenti nelle fasi precedenti. Proprio come accade per il parlante di una lingua pienamente sviluppata, gli apprendenti usano questo sistema come “grammatica” per le proprie produzioni nella seconda lingua.

L’osservatore che voglia descrivere tale grammatica, proprio come per la grammatica di qualsiasi lingua, non ha accesso diretto al sistema, ma può ricostruirlo osservando le produzioni degli apprendenti. In 6.2.2 e 6.2.3 illustreremo attraverso alcuni esempi come tale sistema viene ricostruito. In 6.3 illustreremo i risultati a cui è giunta la ricerca sulle interlingue di italiano come seconda lingua.
Studi dedicati alle interlingue di diverse seconde lingue hanno mostrato infatti come esistano dei percorsi simili fra apprendenti diversi, e quindi come sia possibile, almeno in parte, ricostruire un percorso evolutivo non solo dell’interlingua di un apprendente, ma, ad esempio, degli apprendenti arabofoni di italiano come seconda lingua e, anche, in generale degli apprendenti di italiano come seconda lingua.
Le produzioni degli apprendenti sono quindi regolate da un sistema linguistico instabile ma coerente, che è sottoposto a un processo di complicazione graduale e che procede (almeno in parte) per tappe comuni.

Questo aspetto di similarità nei percorsi di apprendimento può rivelarsi interessante per l’insegnante. La ricostruzione della grammatica di interlingua di un apprendente a una data fase del suo apprendimento richiede uno studio minuzioso e lungo, che oltretutto va continuamente aggiornato per l’estrema instabilità di questi sistemi; l’intera attività può apparire troppo dispendiosa per l’insegnante, tuttavia l’apprendimento di alcune nozioni e metodi osservativi di base e la conoscenza di percorsi e tappe fondamentali attraversate dagli apprendenti di italiano come seconda lingua possono essere strumenti diagnostici acquisibili senza eccessiva difficoltà e preziosi per valutare le competenze dei propri studenti.

Inbuilt syllabus.

ATTIVITÀ
La tabella seguente analizza in modo schematico le forme verbali che, al momento in cui sono stati osservate, sono presenti nelle frasi principali degli enunciati prodotti dagli apprendenti di italiano come seconda lingua che indichiamo con le sigle TU, JO, MK, MA, AB, AL (i dati provengono dal Corpus di Italiano L2 dell’Università di Pavia 15). Un segno + indica presenza di una forma, un segno – indica assenza, un segno (+) indica una presenza sporadica.
Provate ad osservare la distribuzione dei segni – e + e rispondete alle seguenti domande:
- quali forme verbali sono presenti in tutti gli apprendenti?
- quali forme verbali sono presenti in meno apprendenti?
- quali apprendenti ritenete siano più competenti nel sistema verbale, e quali meno?
- che cosa accade alla forma dell’infinito?
- si possono notare delle regolarità nella distribuzione?
- riscontrate delle affinità con il sistema linguistico dei vostri studenti?

	TU	JO	MK	MA	AB	AL
infinito	(+)	(+)	-	-	-	-
participio	(+)	(+)	(+)	(+)	(+)	(+)
presente	+	+	+	+	+	+
p. prossimo	-	+	+	+	+	+
imperfetto	-	-	+	(+)	+	(+)
stare + ger.	-	-	-	+	(+)	(+)
trap. prossimo	-	-	-	-	+	(+)
futuro	-	-	-	-	(+)	+

Confrontate le vostre risposte con le soluzioni 16 proposte
La tabella illustra un principio che pare ormai accertato dagli studi acquisizionali: almeno nei casi di apprendimento spontaneo – ma che sembra valere in buona parte anche per l’apprendimento guidato –: esistono dei percorsi di acquisizione comuni, in buona parte anche indipendentemente dalle madrelingue di appartenenza. Alla presenza di percorsi comuni fa riferimento il termine di inbuilt syllabus (Pienemann, 1998), ovvero di “sillabo innato”. Per spiegare l’esistenza di questo sillabo innato sono state proposte diverse interpretazioni 17.
Quale che sia l’interpretazione che si vuole dare di questo fenomeno, esso risulta di notevole importanza per la didattica: alla luce di queste scoperte, sembra ragionevole infatti vedere l’insegnamento come una pratica dedita al potenziamento e all’accelerazione di un percorso acquisizionale naturale, mentre sembra meno produttivo imporre all’apprendente percorsi di insegnamento fortemente devianti da questo. Naturalmente, esigenze didattiche possono suggerire l’opportunità di deviare da questo percorso: è importante però che l’insegnante sia consapevole di come procede l’acquisizione naturale, per agire in modo ragionato sia nelle scelte di costruzione di un sillabo sia nelle aspettative nei confronti della risposta degli studenti.

6.2.3. Come descrivere un sistema di interlingua.

Supponiamo di voler descrivere il sistema di IL soggiacente alle produzioni di due apprendenti, A e B, che producono regolarmente i seguenti enunciati:

	Apprendente A	Apprendente B	Significato degli enunciati
1.	Io ieri antato	Io ieri va	“sono andato”
2.	Io oggi va	Io oggi va	“vado”

Il modo più immediato attraverso cui possiamo descrivere gli enunciati è la descrizione degli errori, cui abbiamo dedicato tutto 6.1. Diremo allora che:
A: frase 1. un errore fonetico – /t/ < /d/; un errore di semplificazione morfologica – assenza di ausiliare;
frase 2. un errore di semplificazione morfologica – mancanza di accordo di persona;
B, frase 1. un errore di semplificazione morfologica – mancanza di accordo di persona e di tempo;
frase 2. un errore di semplificazione morfologica – mancanza di accordo di persona;

Possiamo dire questo perché istituiamo un confronto di questo tipo:

            forme dell’Interlingua (IL)              «        forma L2
A.        io ieri antato                                      io ieri sono andato
io oggi va                                                     io oggi vado

io ieri va io ieri sono andato

io oggi va io oggi vado

Si tratta di un metodo contrastivo e formale. Contrastivo, perché la lingua dell’apprendente è descritta attraverso il confronto (contrasto) con la lingua dei nativi; formale, perché prende come punto di riferimento le forme delle due varietà (IL e L2) più che non le funzioni che tali forme rivestono in quella varietà. In particolare, non si tiene conto del possibile valore funzionale delle forme dell’IL.

Il metodo di descrizione adottato nella linguistica acquisizionale, che legge le produzioni degli apprendenti in chiave di interlingua o varietà di apprendimento, preferisce adottare invece un metodo ricostruttivo e formale-funzionale.
Diciamo che tale metodo è ricostruttivo perché, proprio come accade quando si descrive il sistema di una lingua pienamente sviluppata (l’italiano, il latino...), la descrizione non avviene per confronto con altre lingue, ma su basi interne, autonome. Ciò è possibile adottando un metodo formale-funzionale insieme, ovvero descrivendo le forme del sistema insieme alla loro funzione. Descrivere un sistema linguistico è, appunto descrivere le coppie di forme e funzioni valide in quel sistema. Descriveremo allora così l’IL dei nostri apprendenti:

forma IL « funzione IL

io pronome prima persona

ieri                              avverbio con valore di passato
       oggi                           avverbio con valore di presente
       va                               verbo “andare”, tempo presente
       antato                        verbo “andare”, tempo passato

L’apprendente A mostra di usare appropriatamente il pronome io in riferimento a se stesso, e gli avverbi ieri e oggi in riferimento al tempo presente e al tempo passato. Mostra inoltre di usare appropriatamente l’opposizione fra le forme va e antato con la funzione di opporre un’azione collocata nel presente a una collocata nel passato. Non possiamo invece dire che conosca e usi la flessione personale del verbo. Sulla base di queste osservazioni, possiamo ricostruire un sistema grammaticale come quello illustrato sopra.

ATTIVITÀ
Provate, sulla base dell’esempio proposto per l’apprendente A, a descrivere l’interlingua dell’apprendente B:

forma IL « funzione IL

ieri
       oggi
       va

Confrontate la vostra risposta con le soluzioni 18 proposte.
Questo tipo di descrizione presenta notevoli differenze rispetto alla descrizione di tipo contrastivo:
- consente di vedere con maggior precisione somiglianze e differenze nella competenza di apprendenti diversi: i due apprendenti, confrontando le coppie di forme e funzioni, mostrano di avere una competenza simile, con la mancanza, in B, dell’opposizione temporale fra va e antato;
- consente di mettere in evidenza le competenze acquisite dagli apprendenti, mentre il metodo per errori illustra ciò che ancora non è stato acquisito o che è difettoso: nel caso specifico, è possibile vedere che è stato acquisito l’uso di alcuni elementi funzionali come il pronome di prima persona e alcuni avverbi temporali e, per A, anche dell’opposizione fra presente e passato (indipendentemente dal fatto che ancora non sia presente l’ausiliare: da questo punto di vista, tanto A quanto B commettono un errore di morfologia nell’uso del verbo nella frase 1., ma la frase 1. di A mostra una competenza superiore);
- il tipo di competenze che viene messo in risalto è di tipo funzionale-comunicativo, e non esclusivamente formale: possiamo evidenziare che l’apprendente A è in grado di esprimere l’opposizione fra presente e passato con la flessione verbale, mentre entrambi gli apprendenti sono in grado di esprimere un’opposizione temporale con gli avverbi ieri e oggi e una prima persona con il pronome io. Questo tipo di descrizione si adatta bene ai metodi di insegnamento comunicativo-
funzionali, che accompagnano l’insegnamento e la riflessione sulle strutture grammaticali all’illustrazione delle relative potenzialità comunicative;
- alcune tendenze dei singoli apprendenti, anche devianti rispetto alla norma nativa, possono trovare una giustificazione all’interno del sistema di interlingua così ricostruito: la tendenza dei nostri apprendenti a usare sistematicamente il pronome io può essere visto come un modo per esplicitare il riferimento personale, in assenza di altri mezzi come la flessione;
- l’insegnamento può partire dalle competenze acquisite – che vengono così messe in evidenza – per innestare su di esse nuove competenze: nel caso illustrato, l’insegnamento all’apprendente B dell’opposizione fra vado e (sono) andato può partire dalla sua competenza relativa agli avverbi ieri e oggi.

6.3. Grammatica delle varietà di apprendimento italiane.

Il Progetto di Pavia 15ha elaborato un modello descrittivo delle varietà di apprendimento italiane. Il modello ha individuato tre tappe fondamentali, chiamate varietà pre-basica, varietà basica, varietà post-basica.
Le tre varietà si caratterizzano ciascuna per essere organizzata sulla base di diversi principi. In una prima fase, quella della varietà pre-basica, le parole apprese non sono distinte per classi di funzioni (nomi, verbi, aggettivi...) e l’ordine delle parole segue principi di tipo pragmatico. Le varietà pre-basiche dell’italiano sono descritte in 6.3.1.
In una seconda fase, ai principi di tipo pragmatico si affiancano principi di tipo semantico: le parole vengono distinte per classi semantiche (nomi, cioè parole che si riferiscono a persone o oggetti; verbi, cioè parole che si riferiscono ad azioni, ecc.) e gli enunciati sono organizzati intorno alla distinzione principale fra verbo e complementi di diverso valore semantico. Le varietà basiche dell’italiano sono descritte in 6.3.2.
In una terza fase, ai principi semantici e pragmatici si aggiungono progressivamente i principi morfosintattici propri dell’italiano: si sviluppa la morfologia flessiva e derivativa, gli enunciati iniziano ad essere organizzati secondo la sintassi italiana. Nelle varietà post-basiche i percorsi di apprendimento iniziano parzialmente a differenziarsi a seconda delle madrelingue, in particolare a seconda della distanza e della marcatezza relativa delle strutture morfologiche della madrelingua rispetto a quelle della seconda lingua. Esistono comunque tendenze comuni legate alle priorità funzionali e comunicative e alla marcatezza e complessità strutturale delle singole strutture: funzioni più urgenti dal punto di vista comunicativo e forme meno complesse dal punto di vista strutturale entrano nell’interlingua prima. Le varietà post-basiche dell’italiano sono descritte in 6.3.3, 6.3.4 e 6.3.5.

Varietà prebasiche.

Il lessico della varietà prebasica è privo di distinzioni categoriali. Le parole vengono immagazzinate per il loro valore semantico, ma prive di una specializzazione funzionale (come nome, verbo, aggettivo, avverbio...). Nell’esempio seguente, l’uso della parola cinese ha funzione di complemento locativo (“in Cina”), ma in altri contesti potrebbe valere come nome (“i cinesi”, “la Cina”), come aggettivo (“cinese”) o come intera proposizione (“quando ero in Cina”):

\IT\          e: in Cina sei andato a scuola?
\CH\       mhm ++ eh cinese eh f:ato eh media
\IT\          hai fatto le scuole medie

Data l’estrema incertezza e la frammentarietà della sintassi, in alcuni casi sarebbe difficile ricostruire un valore funzionale preciso. Nell’esempio seguente, l’intervistatore nativo propende per interpretare la parola lavoro come un verbo, ma avrebbe potuto trattarsi anche di un nome:

\IT\          questa persona invece che cosa fa?
\CH\       ++ lavo(ro)
\IT\          mhm mhm lavora

Il lessico funzionale, come pronomi, preposizioni, avverbi, non è padroneggiato. Nell’esempio seguente, la parola tu non è compresa nel suo valore relazionale di pronome che indica l’interlocutore:

\IT\ ah tuo padre cinque anni sei anni - e tu?
\HG\ e tu ehh - sssei settimane

In assenza di principi sintattici, l’organizzazione delle parole nell’enunciato segue principi di tipo pragmatico.
Nell’esempio seguente, il viaggio di arrivo in Italia è raccontato attraverso un semplice elenco delle città toccate: l’ordine di citazione corrisponde all’ordine cronologico, e questo principio consente all’interlocutore di interpretare correttamente il messaggio:

\IT\ sei andato direttamente dall'Asmara a Milano?
\HG\ no + eh Asmëra (xxx) Addis Abëba Kartum Kartum Cairo

I componenti dell’enunciato sono ordinati secondo le categorie pragmatiche di topic (il tema, l’argomento dell’enunciato) e comment (la predicazione relativa al topic). I due enunciati seguenti sono organizzati in modo simmetrico, con due topic contrapposti iniziali (padre, mamma) cui seguono i due rispettivi comment:

\IT\ mh - quando sei venuto dall'Asmara in Italia?
\HG\ eh + eh ++ badre eh ++ deci ++
mamma eh - deci eh duo eh deci
[“mio padre è venuto dieci anni fa, la mamma dodici”]

Date le limitate risorse linguistiche su cui possono contare, nelle varietà pre-basiche gli apprendenti devono fare ricorso a risorse di altro tipo: l’interazione e il supporto dell’interlocutore, che riformula e ricostruisce le lacune del messaggio dell’apprendente, è essenziale; un altro mezzo è il ricorso alla gestualità:

\IT\     eh devi fare tanta strada per andare da scuola a casa?
\HG\ eh a scuola a casa^
\IT\     eh - quanto/ quanto tempo ci (tieni)?
\HG\ eh + mesi
\IT\     mhmh + quanto?
\HG\ mesa:
\IT\     mezz'ora?= cioè -da qui fino a qui?
\HG\                 =mesa sì
chi è chi
[indicando la distanza di mezz'ora sul quadrante di un orologio da polso]

6.3.2. Varietà basiche.

Nella varietà basica il lessico incrementa notevolmente e inizia a specializzarsi per categorie semantiche. Vengono usati elementi funzionali, che esprimono molte distinzioni che saranno in seguito espresse dalla morfosintassi. In questo modo un apprendente riesce ad esprimere una serie di valori (tempo, numero, genere, persona) che nelle varietà successive saranno espressi dalla morfologia. Il lessico dunque gioca un ruolo fondamentale nella varietà basica.
Ad esempio, i pronomi sono usati per il riferimento personale. Nell’esempio seguente, l’uso del pronome io chiarisce chi deve essere considerato l’agente del verbo parla fra i possibili candidati (io e i frati, i padri); MK sta parlando dei salesiani italiani del collegio La Salle dell’Asmara:

/MK/ c'è la colegio La-Sale - Asmara - eh - il fratelli- il padri - tutti Italiani +
io parla Italiano con li - padri + poco poco

Le preposizioni iniziano ad essere sfruttate per segnalare il ruolo semantico dei costituenti, gli avverbi per dare precisazioni su alcuni valori semantici (tempo, quantità...):

\MK\ lei è, + troppo + troppo nervosa
parla troppo
lei non andata - la guerra
sempre a casa, in castello + sempre parla

Per esprimere la quantità e l’opposizione singolare – plurale sono usati vari tipi di quantificatori (numerali, indefiniti). Nella frase di CH, l’informazione che si tratta di due sorelle passa senza difficoltà grazie all’uso del numerale, indipendentemente dalla flessione del nome. In TU, l’opposizione tanti ani vs. u (un) ani segnala l’opposizione fra singolare e plurale del nome anno¸usato in modo invariabile nella forma ani:

\CH\ mia + mamà + mio papà la mia fra+telo e mia + eh mia due sorela

\IT\ senti, sei sempre stata qui a Milano?
\TU\ tanti ani sempre milano ++ u ani andato liuorno

Nella varietà basica non è ancora stata riconosciuta l’esistenza di elementi flessivi e di parole libere dotate di valore puramente grammaticale. Le parole della varietà basica sono perciò prive di flessione, ovvero non vengono scomposte in una parte radicale e in desinenze variabili.
Nell’esempio seguente, il suggerimento lessicale del nativo studi viene ripreso in modo identico, senza mutamenti della parte flessiva:

\It\ ma qui in Italia + qui a Milano - a Milano - studi?
\Mk\ no - sì studi studi

Nell’esempio seguente, forme diverse della flessione dell’aggettivo mia e forme cristallizzate dei nomi fratello e sorella sono usate in alternanza libera, senza creare opposizioni funzionali di genere e numero:

\CH\ mia + mamà + mio papà la mia fra+telo e mia + eh mia due sorela

Mancano infine, nella varietà basica, elementi privi di contenuto semantico e dotati di valore puramente morfosintattico. Nell’esempio seguente, MK riutilizza nella sua risposta gli elementi lessicali suggeriti dal nativo, ma ne tralascia gli elementi morfologici (articoli e copula):

\It\ gli Italiani come sono?
\Mk\ italiani? + eh+ belo

ATTIVITÀ
Le prime forme verbali presenti nelle interlingue hanno solitamente una delle forme qui esemplificate (Intendiamo con tema una parola costituita dalla radice più una vocale che non porta informazione morfologica). Ecco le forme usate da un apprendente cinese nel corso di una conversazione orale:

tema (“presente”)	vesto, mangi, fai, fa, lavori (I persona), fa, aspetti, lavoro (III persona)
tema-re (“infinito”)	studiare (I persona)
tema-to (“participio”)	fato (I persona)

Gli esempi sono tratti da un apprendente cinese del corpus di Pavia 15, CH. Descrivete il sistema di interlingua di CH, così come si presenta date le forme verbali su esemplificate, seguendo lo schema già usato in 6.2.3.

Forme IL Funzioni IL

................ ..................
................ ..................
Riflettete in particolare sulla flessione personale. A che livello (basico, post-basico) collochereste l’apprendente in questione?
Confrontate poi le vostre risposte con le nostre soluzioni 20.

Varietà postbasiche: la morfologia verbale.

ATTIVITÀ
Presentiamo qui - dalla registrazione di CH già osservata nell’attività di 6.3.2 e soluzioni 20 - gli enunciati contenenti il verbo fare:

\CH\ mhm ++ eh cinese eh f:ato eh media        (“In Cina ho fatto la scuola media”)
\CH\ s/ s/ fa sarto                                                    (“(ogni pomeriggio) faccio il sarto, lavori di
sartoria”)
\CH\ fai + giacca + fa pantalone                          (“faccio (so fare) giacche e pantaloni”)

Come potete ricostruire il sistema, sulla base di queste forme, conoscendone ora il contesto d’uso?

Forme IL Funzioni IL

................ ..................
................ ..................
Confrontate la risposta con le nostre soluzioni 21.

Nelle varietà post-basiche, lo sviluppo della morfologia verbale avviene su più fronti contemporaneamente:
- l’ingresso di nuove forme tematiche;
- l’ingresso degli ausiliari e della copula (forme atematiche)
- la stabilizzazione della funzione delle forme presenti; le funzioni temporali-modali si sviluppano e stabilizzano più rapidamente, mentre lo sviluppo e l’assestamento della flessione personale richiede più tempo.

1. La prima evoluzione che si registra è normalmente lo sviluppo e il consolidamento dell’opposizione:

prima tappa

Forma:	tema, tema-re	tema-to
Funzione:	presente o abituale	passato concluso

Contemporaneamente entrano nell’IL le prime forme atematiche: copula, forma c’è, che ha valore esistenziale, locativo o di possesso:

A questo punto possiamo già parlare di sistema post-basico, anche se molto rudimentale. Questa prima tappa è solitamente raggiunta molto rapidamente, anche se il suo consolidamento può richiedere qualche tempo.

Grammatica italiana accenti verbi lessico errori comuni come si scrive tutto di tutto

2. La seconda tappa evolutiva vede l’ingresso di altre forme atematiche: gli ausiliari. Nello stesso periodo entrano i primi imperfetti, inizialmente nella sola forma del verbo essere:

Questa duplice evoluzione può originare formazioni autonome fare link a 6.1.6 temporanee, del tipo: imperfetto di essere + infinito tematico, le quali esprimono lo stesso valore dell’imperfetto:

L’infinito, contemporaneamente, restringe il suo campo d’azione, scomparendo dalle frasi principali per essere usato in vari tipi di nessi verbali subordinati (6.3.5).
Quando la flessione dell’imperfetto si è estesa a un certo numero di lessemi verbali (cioè non riguarda più esclusivamente il verbo essere), il sistema verbale può essere descritto in questo modo:

seconda tappa

Forma:	tema	(ausiliare) + tema-to	tema-va, vi, vo	tema-re
Funzione:	presente	passato concluso	passato imperfettivo	subordinazione

L’evoluzione rispetto alla prima tappa non è quindi soltanto nell’ingresso di un nuovo tempo verbale, ma anche nella ristrutturazione del precedente sistema in una forma più simile a quella dell’italiano nativo: l’infinito si specializza nella funzione di subordinazione, mentre la nuova forma, l’imperfetto, esprimendo il passato imperfettivo, occupa spazi precedentemente coperti dalla forma costituita dal solo tema (ad esempio, le azioni abituali collocate nel passato venivano nello stadio precedente espresse con la forme a solo tema): questa forma restringe quindi i suoi campi di applicazione, che vengono a coincidere con quelli del tempo presente italiano.

Il raggiungimento di questo stadio, che spesso richiede molto tempo, e ancor più tempo richiede per il suo consolidamento, costituisce un punto di arrivo per molti apprendenti.
Si tratta in effetti di un sistema che consente di esprimersi correttamente in italiano nella maggior parte delle circostanze.

3. Lo sviluppo del sistema successivo procede per tappe meno evidenti e regolari. Le forme temporali e modali che entrano successivamente sono normalmente:

- il futuro, nel valore temporale di definire un evento collocato nel futuro e nel valore modale di supposizione. Nel seguente esempio, i due valori sono congiunti; in risposta ad un futuro suggerito dal nativo, entrambi gli apprendenti AB e MK usano una forma di futuro. La prima usa una forma regolare, telefonare, il secondo una formazione autonoma (6.1.6), farà telefonare, che sfrutta il suggerimento dell’intervistatore farà:

\IT\       e cosa pensate che faccia, adesso l'uomo?
[...]
che cosa farà?
\AB\    telefonerà: quel: - posto^ a dire che ha perduto i suoi documenti
\IT\       anche secondo te Markos?
\MK\    + %sì%
\IT\       secondo te invece cosa farà adesso l'uomo con quel pezzo di carta?
\MK\    + farà telefonare: al/all'uo/all'uomo no?

Ecco in AB un esempio di futuro con valore esclusivamente modale e usato spontaneamente, senza un suggerimento da parte dell’input nativo:

\IT\ e secondo te invece Ababa perchè ha controllato?
\AB\ secondo me avrà bisogno di soldi

- il condizionale, nel valore modale di forma per segnalare un evento ipotetico o non reale, o nel valore modale di attenuazione. Nel testo seguente, le diverse risposte dei due apprendenti MK e AB per esprimere una situazione ipotetica illustrano due diverse strategie: AB sfrutta il condizionale per esprimere ipotesi, mentre MK usa l’indicativo.

\IT\       mettiamo che voi arrivate in un campeggio
volete affittare una roulotte, e non trovate più i documenti
cosa fareste?
\MK\    dobbiamo tornare + a prendere
\AB\    eh ++
sarei tornata^ a prenderlo o a cercarli

Osserviamo che in molte circostanze la stessa condizione di incertezza o di irrealtà può essere realizzata in italiano con l’imperfetto, con una forma di stile colloquiale ma assolutamente propria anche delle varietà native: se non avessi trovato i documenti, sarei tornato a prenderli può essere espresso, all’imperfetto, con se non trovavo i documenti tornavo a prenderli. Nell’esempio seguente, MK esprime un evento ipotetico, non reale, sfruttando, ancora una volta, una formazione autonoma con imperfetto + verbo, funzionalmente equivalente ad un imperfetto nativo: se i documenti non c’erano, non trovava il numero di telefono. A questa si oppone una forma di indicativo che designa l’evento effettivamente realizzato: ma quando lui ha trovato il numero, ha telefonato all’ufficio.

\MK\    eh: se - i documenti - non c'è erano di lui^
\MK\    non/non era: trovare tu/teléfono numero
ma però quando lui ha trovato il numèro^
\MK\    e poi quando lui ha telifonato - all:'ufficio^
\MK\    - allora - devono essere di lui - ha pinsato

Nella varietà di interlingua di MK e AB analizzata in questi esempi, si è dunque sviluppata, in modo più evoluto e conforme allo standard in AB e più incerto in MK, una varietà di interlingua che possiede mezzi per distinguere nelle forme verbali l’espressione di eventi incerti e di eventi certi.
Le forme del futuro e del condizionale, strutturalmente e funzionalmente simili (entrambe esprimono eventi non certi, ipotetici, supposti, desiderati), sono talvolta confuse e usate in modo non conforme all’italiano nativo, per esprimere eventi incerti, in parte sovrapponendosi anche all’uso del congiuntivo semplice:

\IT\       eh:, secondo voi cos'era quel pezzo di carta che il mh benzinaio ha dato al signore?
[...]
\MK\    %- secondo me - il numero_telefòno%
[...]
\AB\    eh:, *information*
\AB\    per chiedere i suoi documenti
\AB\    dove saranno

\AB\    forse c'erano/ci saranno altri che stan=/
\AB\    che stanno vedendo
\MK\    sta vedendo i_s/suoi documenti
\MK\    se:/se ci sono i suoi
\MK\    anche sono i soldi [ride]
\AB\    &se saranno anche i soldi&

Le forme del congiuntivo, ad eccezione di forme fisse come scusi, emergono infatti più tardi, e solitamente dapprima con l’imperfetto e il trapassato, che hanno una forma più trasparente e sono utilizzate per i periodi ipotetici. A lungo comunque tali forme sono sostituite dall’indicativo:

\AB\    quando ha pagato i soldi^
mentre mie/mietteva la - potra/po^=
\IT\                                                                 =portafoglio
\AB\    &portafoglio&
\IT\      &portafoglio_& nella borsa^
\AB\    lui ha pensato che, aveva messo, nella borsa^

e anche quando sono usati, gli esiti sono incerti, specie nella gestione di forme complesse di subordinazione:

\AB\    quell'uomo che ha trovato la:=
\IT\                                                       =portafoglio
\AB\    portafoglio_
ha detto al benzinaio^ -
se quell'uomo fosse tornato -
eh di dirlo dove si trova lui

Il passato remoto non ha una collocazione precisa in questa gerarchia, per lo statuto particolare di cui gode nel sistema italiano. Leggi qui 22 per un approfondimento.

Sul fronte delle forme composte, l’innovazione è data dall’uso delle forme del trapassato prossimo con valore di passato precedente un passato. Nel passo seguente, si osservi tuttavia che AB usa il trappassato in un contesto dove esso non sarebbe richiesto (poiché l’azione di trovare è in sequenza immediatamente successiva a quella di cercare e precedente a quella di tornare: quando sono arrivati ha cercato di darlo a quell’uomo, non l’ha trovato, allora è tornato indietro):

\AB\    quando sono arrovati lì_
\AB\    ha cercato a:/a darlo a quell'uomo
non avevo trovato
\AB\    allora è tornato dietro

viceversa, in un contesto immediatamente successivo, in cui si tratta di esprimere un evento (trovare) accaduto in un momento precedente agli altri momenti di evento già espressi (tornare, avere), i due eventi non sono collocati nella prospettiva temporale che l’uso del trapassato consentirebbe, ovvero: quando lui è tornato, il benzinaio aveva già il biglietto, il nome e il numero di telefono di quello che aveva trovato il portafoglio. Gli eventi sono invece tutti espressi al passato prossimo:

\AB\    allora quando è lui è tornato lì - il benzinaio già aveva il -=
\AB\    il biglietto= il nome e
\AB\    il numero di telefono di quello che ha: trovato quello/quella - portafoglio

Più facilmente appresa è la forma progressiva stare + gerundio, il cui valore può essere espresso anche da formazioni autonome del tipo essere + gerundio o essere + infinito (si osservi la somiglianza di forma e funzione di queste forme con le formazioni autonome di imperfetto discusse sopra):

\AB\ eravamo moglie e: maritto^
e: stavàmo stavàno^=
\AB\ stavano partire

\MK\    eh - lui con s/con la sua moglie no?
\MK\    sta:/erano/erano andando al/a giocare il tiennis
\MK\    allora quando^/primo di andare
quando erano uscire= dalla sua/dal vostro (cada) no?
\MK\    prima di tutto hanno visto la guida

Varietà postbasica: la morfologia nominale.

Lo sviluppo della morfologia nominale, ovvero la codificazione di genere e numero attraverso la flessione, è un altro dei segni del passaggio alla varietà postbasica. Anche in questo caso, come per la morfologia verbale, il progresso fondamentale che introduce alla varietà postbasica è la scoperta dell’esistenza delle possibilità flessive delle parole. Il progresso procede secondo due linee di sviluppo parallele:
- assegnazione di nomi e aggettivi alle corrette classi flessive, cioè attribuzione dei corretti sistemi di desinenze;
- sviluppo del sistema di accordo per genere e numero fra i diversi componenti del sintagma nominale: nomi, articoli, aggettivi, participi, pronomi.
I due problemi sono ovviamente connessi, ma vanno tenuti distinti, dato che si tratta di difficoltà e di problemi di apprendimento diversi.
La prima fase è la “scoperta” della flessibilità delle parole, che si manifesta dapprima nella flessione dei pronomi, come si osserva nelle esitazioni e nella correzione di FI, nel testo seguente, relativa al pronome gli vs. le, e che invece non riguarda articoli (un persona) e aggettivi (Peter... da sola):

\FI\ Peter è un persona chi+ chi/chi/chi pia/chi le/li piace essere+ da sola

Iniziano in seguito a venire ricostruiti i paradigmi regolari della prima (singolare -o, -a; plurale -i, -e) e della seconda classe flessiva (singolare –e, plurale –i). Questa attività di ricostruzione è spesso segnalata dalla moltiplicazione degli errori di analogia (6.1.6), come nei seguenti esempi. FI usa insiema riferito a sè o a una sua amica:

\IT\ ?ah avete fatto l'università+ insieme ?
\FI\ insiema+ sì sì

sfruttando la regola fonologica –a = femminile. La prima classe flessiva infatti funge da primo modello di riferimento. Nel caso seguente, FI produce il plurale di settimana come settimani, secondo lo schema più frequente dell’italiano: plurale = -i, forse anche aiutata dall’analogia con mano – mani. Osserviamo come immediatamente dopo raccoglie il suggerimento lessicale del nativo, mese, producendone il plurale in –i:

\FI\      dopo questo+ forse tre settimani+ co/come questo+ ?settimani?
\IT\       settimane
\FI       settimane+ due di/di+ ?mese?
\IT\       mese
\FI\      mesi

E’ evidente che anche in questa fase il tipo, più che la quantità, di realizzazioni corrette ed errate dà il segno dell’apprendimento in corso. A una fase più arretrata ascriveremo ad esempio questo testo di JO, in cui l’uso dell’aggettivo cattolica non mostra alterazioni dipendenti dai nomi con cui è connesso:

\JO\ filosofia+ in Irlanda+ non+ è... perché+ molto cattolìca+ è un
paese molto cattolìca+ e sempre tutti++ quasi tutti le scuoli cattolìca

Per quanto riguarda l’apprendimento dell’accordo, esso procede sostanzialmente secondo criteri di distanza reciproca fra gli elementi accordati. La flessione corretta si realizza prima con gli articoli:

\JO\ ha un+ nuovo film+ "Platoon" ehm++ ehm++ circa ehm il
guerra/?la guerra?+ Vietnam+ e anche+ contra americana

successivamente con aggettivi in funzione attributiva, cioè connessi direttamente al nome, e in seguito con aggettivi predicativi e participi.

Varietà postbasica: la subordinazione.

Forme embrionali di costruzioni a più verbi sono in italiano L2 molto precoci. Nel percorso evolutivo, la distinzione fra subordinazione implicita ed esplicita sembra meno pertinente a descrivere le difficoltà rispetto ad altri fattori come:
- la funzione della subordinata 23;
- la collocazione della subordinata nell’intero periodo: subordinate che non interrompono la reggente sono più facili da usare di subordinate che la interrompono.

Le prime forme di concatenazione verbale compaiono già in varietà basica, prive di marche linguistiche: si tratta di semplici successioni verbo – verbo, legati da dipendenza semantica. Il caso tipico è quello dei nessi modale + verbo, ma se ne incontrano anche altri:

\TU\ lei volio lui andare sopra questo musco

\CH\ ha dimenticato pagare olio

\CH\ padre detto eh eh lui va suo paese

Si tratta di subordinate di tipo completivo, ma possiamo trovare anche subordinate avverbiali e relative. Marche che segnalano la subordinazione possono essere tanto l’uso di un connettore, anche non proprio dell’italiano nativo, come il come dell’esempio successivo:

\CH\ libro detto come questa campagna c’è tigre

quanto l’uso di forme verbali specifiche, come l’uso dell’infinito in alcuni degli esempi su citati. Nelle fasi iniziali, tuttavia, entrambi i segnali possono essere assenti. Può essere allora la sola intonazione, ascendente, cioè non conclusa, sulla prima frase a evidenziare l’intenzione di una connessione gerarchica fra le frasi e non di una loro semplice successione. Negli esempi seguenti osserviamo una connessione di tipo temporale e una di tipo condizionale:

\CH\ io ancora bambino eh mio nonno aveva morto

\MK\ o non pago – centocinquanta, dove io dormire?

Riflessioni finali.

Diamo qui di seguito uno schema dell’evoluzione fra le tre tappe fondamentali dell’apprendimento.

Varietà pre-basica:	- sfruttamento di principi pragmatici per l’organizzazione degli enunciati - parole non organizzate per classi grammaticali (mancanza di distinzioni anche fondamentali, come l’opposizione nome-verbo)
¯ Distinzioni delle parole in classi di diverso valore semantico ¯
Varietà basica:	- enunciati organizzati intorno all’opposizione verbo + complementi - prevalenza di elementi lessicali per segnalare relazioni grammaticali (avverbi, preposizioni, pronomi personali…)
¯ Sviluppo della morfosintassi ¯
Varietà post-basica:	- ordine delle parole più organizzato secondo la sintassi dei nativi - uso significativo di elementi morfologici: articoli, copula, ausiliari, flessione…

L’operazione di “etichettatura” di una varietà di apprendimento non ottiene mai un risultato netto: gli apprendenti si spostano da una varietà all’altra in modo graduale, con lunghe fasi di transizione e sovrapposizione in cui si vedono emergere i tratti di sviluppo successivi e convivere con strutture e realizzazioni più arretrate.
Per questo l’assegnazione di un’etichetta definitiva a una varietà di apprendimento non è un’operazione importante; importante è invece lo sviluppo della capacità di analisi delle forme presenti nell’interlingua, sia sul piano della descrizione per errori, sia sul piano della descrizione “interna” della varietà di apprendimento.

Per una riflessione in chiave didattica sui risultati delle ricerche sulle varietà di apprendimento, si veda l’approfondimento 19suggerito.

Potete provare ad esercitare la vostra capacità di analisi, oltre che ovviamente sulle produzioni dei vostri studenti, sui testi da noi proposti:
testi A1 e A2: racconto dell’espatrio (lo stesso apprendente racconta, in fasi diverse del suo apprendimento, la stessa storia dell’espatrio)

testi B1, B2, B3: racconti da vignette

Confrontate poi le vostre descrizioni con quelle da noi proposte 25

6.4. Importanza della correzione

La correzione, intesa come l’insieme degli interventi che l’insegnante fa per evidenziare difetti ed errori nella produzione linguistica di uno studente, rappresenta un’attività importante nella didattica di una lingua. Ha normalmente due valori: uno, formativo, consiste nell’aiutare lo studente a individuare i suoi punti deboli e a progredire nell’apprendimento; l’altro, prevalentemente informativo, consiste nell’accumulare elementi di giudizio sul processo di apprendimento allo scopo sia di definire e adattare la programmazione didattica, sia di esprimere una valutazione (veda modulo 11).
Mentre tutti concordano nel ritenere l’errore uno strumento ricco di potenzialità che bisogna saper sfruttare (non un male da estirpare e combattere 6.1), le opinioni sull’utilità e lo scopo della correzione sono spesso divergenti.
Alcuni linguisti considerano la tolleranza degli errori come un fattore indiretto alla loro prevenzione, perché molti errori sono dovuti alla limitata esperienza che l’apprendente ha della nuova lingua e scompaiono spontaneamente quando si prosegue nell’apprendimento; molti poi sono convinti che la correzione, oltre ad essere faticosa e spesso frustrante per l’insegnante, non favorisca l’apprendimento perché attiverebbe nell’apprendente due dispositivi, il monitor e il filtro affettivo 26, che interferiscono con il processo di acquisizione.

Ci sono tuttavia ottime ragioni per difendere l’opportunità di correggere, pur calibrando attentamente la quantità (6.5.5) e la modalità degli interventi (6.6):

la correzione risponde ad un’aspettativa dell’apprendente, soprattutto adolescente e adulto, che la interpreta come una conferma dell’attenzione che l’insegnante gli dedica. Sono soprattutto gli adulti a richiedere all’insegnante correzioni puntuali e spiegazioni chiare sulla natura dei loro errori;
la correzione fornisce all’apprendente la possibilità di confrontare il proprio sistema interlinguistico con la lingua d’arrivo (6.2.1), gli permette di verificare e aggiustare le proprie ipotesi sul funzionamento della lingua che sta imparando. Per tutti gli studenti il fatto di segnalare gli errori rappresenta un feedback, cioè un’informazione di ritorno, che diventa una forma di input. Per esempio riformulare le espressioni orali dell’apprendente, espandendole o modificandole se è necessario (anche senza richiamare in modo consapevole la sua attenzione sugli errori), è un modo per fornirgli nuovo materiale linguistico autentico;
la correzione rappresenta il mezzo più comune a cui far ricorso per combattere un fenomeno tipico dell’apprendimento di una lingua: la fossilizzazione 27.

In definitiva riteniamo che la domanda da porsi non è se correggere oppure no, ma cosa e come correggere (6.5, 6.6).

6.4.1 Che correttore è lei?

Gli errori sono una presenza costante nel lavoro dell’insegnante; nei loro confronti egli adotta di volta in volta atteggiamenti diversi che vanno dalla tolleranza alla severità e si costruisce, con la pratica e l’esperienza, un proprio stile di correzione.
Prima di prendere in esame i differenti criteri di valutazione dell’errore (6.5) e le più diffuse tecniche di correzione (6.6), riteniamo necessario che chiunque si occupi di didattica della lingua abbia consapevolezza di quale tipo di italiano insegna e di ciò che accetta come corretto, appropriato, efficace.
L’italiano non è un codice unico, con regole e confini ben precisi e i parlanti usano delle varietà di lingua che sfumano l’una nell’altra (veda modulo 2). Oggi la nostra lingua sta subendo trasformazioni fonetiche, morfosintattiche e lessicali, perciò ci sono molti usi linguistici per i quali gli stessi parlanti nativi non si trovano d’accordo nel rilevare o meno un errore. Vogliamo invitarla a riflettere su alcuni casi critici con un’attività che, sotto forma di gioco, mette in risalto la complessità del problema e forse le susciterà qualche perplessità circa il suo approccio all’errore.

ATTIVITÀ

Provi a fare il test disponibile in rete al sito
http://hal9000.cisi.unito.it/wf/FACOLTA/Lingue-e-L/Ricerca/Formazione/Italiano-L/Test
È basato su una serie di enunciati in cui sono presenti tratti tipici dell’italiano neo-standard, cioè la varietà di lingua meno formale e più vicina al parlato che oggi si sta diffondendo nella comunicazione quotidiana. Si tratta infatti di espressioni molto comuni per i parlanti nativi, ma che, fra gli insegnanti di italiano, suscitano discussioni e dubbi circa la loro accettabilità.
Esegua il test e poi controlli il punteggio ottenuto. Saprà così a quale categoria di correttore appartiene.
Può discutere le sue valutazioni con quelle dei suoi colleghi nel forum. Se vuole confrontare le sue risposte con quelle date da molti insegnanti che lavorano in varie parti del mondo clicchi qui 28.

6.5 Cosa correggere

DIBATTITO
Quale definizione darebbe lei di errore? Ci rifletta prima di proseguire nella lettura di questa videata e discuta la sua proposta con i colleghi del forum. Può leggere una serie di definizioni discordanti raccolte fra linguisti e insegnanti cliccando qui 29.

Non è semplice stabilire con precisione che cosa si intenda con il termine “errore” (6.1). In generale lo si considera una deviazione rispetto alla norma codificata dalla comunità linguistica, ma che cosa sia questa norma non è così assodato, almeno per la lingua italiana di oggi, che si configura come un sistema quanto mai instabile e soggetto a cambiamenti, dovuti sia a un generale ampliamento dell’uso della lingua, sia alla pressione esercitata dal parlato e dalle varietà basse e colloquiali (veda modulo 2). La tendenza è verso una generale semplificazione del sistema e una maggiore permissività nei confronti di forme non standard e forestierismi, ma, come abbiamo visto (6.4.1), le valutazioni su che cosa è errore e che cosa non lo è possono essere molto diverse .
Il primo passo per un insegnante che annoveri fra i suoi compiti quello di correggere gli errori è senza dubbio identificarli (6.5.1); vale la pena dunque riflettere un po’ su ciò che siamo abituati a rilevare come errore e sui criteri di giudizio che abbiamo interiorizzato.
Questi possono essere molto diversi tra loro: ciò che prescrive la grammatica (6.5.2) spesso è in contrasto con ciò che i parlanti normalmente usano e considerano appropriato nella comunicazione quotidiana (6.5.3); inoltre è possibile che quello che un parlante madrelingua capisce ed accetta (6.5.4), sia assolutamente inaccettabile per un insegnante.
La posizione migliore per l’insegnante risulta essere un atteggiamento flessibile, che non escluda a priori nessun criterio, ma assuma come punto di riferimento fondamentale l’apprendente, i suoi bisogni linguistici, il contesto comunicativo e la situazione di apprendimento (6.5.5).

Riconoscere e valutare gli errori

ATTIVITÀ

Legga i seguenti testi ed evidenzi ciò che a un primo esame individua come errore.
1. Test di ammissione ai “Corsi di lingua e cultura italiana per stranieri” organizzati dal CTP del Distretto 2 di Torino. Titolo della prova scritta: Racconta qualcosa della tua vita in Italia.
Sono arrivato in Italia a Febraio. Sono spagnolo di Madrid e facio studi universitari di geologia. Qui la gente e molto simpatica e sopratutto gentile. Sembra che tutte le persone siano sempre in disposizione di offrirla una mano. Io mi trovo molto bene in Italia perché e un paese abbastanza simile alla Spagna, anche il tempo e bello e se sta bene. Mi piace molto viaggiare e conoscere altre persone diverse e altre culture. (Antonio)

Grammatica italiana accenti verbi lessico errori comuni come si scrive tutto di tutto

2. Esercitazione in classe. Titolo: Io, qui, adesso.
Io adesso non scolto quasi niente, perche tutti stano scrivendo, e penso che questa sia una delle megliori metodi per imparare l’italiano; A me mi piace venire a scuola perche imparo di più e vedo tanta gente de diversa nazionalità. ora devo finire tutto qui perche devo smetere di scrivere perche devo andare a lavorare. (Felipe).

Ha considerato errate solo le espressioni scorrette dal punto di vista grammaticale o anche le formulazioni inadeguate, quelle che sembrano “stonate”?
In modo inconscio o intuitivo alla base delle sue decisioni su cosa evidenziare e cosa no c’è già un preciso concetto di errore.
Provi adesso a classificare le espressioni che ha considerato errate suddividendole in base ai seguenti criteri:
a) linguisticamente scorrette (per esempio errore di ortografia, mancato accordo, scelta di una parola sbagliata)
b) non proprio scorrette, ma non consuete per un parlante italiano
c) non adeguate alla situazione o al tipo di testo prodotto

Se vuole confrontare le sue valutazioni con i nostri commenti clicchi qui 30.

Criteri di valutazione dell’errore: la correttezza

La lingua è un codice, cioè un insieme di elementi e di regole per combinarli. Secondo questo primo criterio di valutazione ogni infrazione al sistema di regole deve essere considerata un’espressione linguisticamente inaccettabile. È il criterio imposto dalla tradizione scolastica, ma pone una serie di problemi.
La prima difficoltà sta nel fatto che per riconoscere un errore come violazione di una norma o deviazione da una norma bisogna che questa norma esista, che sia ben definita. Ma la lingua non a tutti i livelli ha regole così certe e definite: le grammatiche paiono chiare e rigorose per quanto riguarda la morfologia e la sintassi, mentre riguardo alla fonetica o alla semantica non sempre esiste una norma linguistica comunemente accettata (veda anche il modulo 1). Se vuole approfondire il concetto di norma clicchi qui 31.

ATTIVITÀ DI RIFLESSIONE
Quale pronuncia dell’italiano ritiene debba essere considerata corretta? Quella settentrionale (dell’asse Torino, Milano, Venezia), quella toscana originaria, quella romana o quella meridionale?

In Italia la situazione è particolarmente critica, perché, come dice Berruto, “nessuno possiede l’italiano standard come lingua materna: la varietà standard non è appresa da nessun parlante come lingua nativa”. Per una trattazione approfondita delle varietà e degli usi dell’italiano veda il modulo 2.
Qual è allora il rapporto sistema–norma–uso? (6.5.2.1)
E dove si colloca l’errore commesso dal parlante straniero? (6.1)

L’obiezione più fondata all’adozione della correttezza come unico criterio di valutazione degli errori è che, soprattutto per l’apprendente straniero (ma anche per molti parlanti italiani), la correttezza formale rappresenta un punto d’arrivo nello sviluppo della competenza. Al primo posto fra gli obiettivi dell’apprendimento c’è l’urgenza di comunicare e interagire con i parlanti nativi … e lo si può fare anche con una lingua semplificata e scorretta (6.5.4).

L’errore al centro del rapporto sistema– norma–uso

L’infrazione della norma può condizionare il futuro della lingua. Fin dal più lontano passato i cambiamenti linguistici si sono manifestati inizialmente sotto forma di deviazioni e solo dopo una lunga evoluzione, frutto di un uso ripetuto, si sono trasformati in nuove regole. L’errore è una delle cause fondamentali del processo di trasformazione di una lingua perché può riflettere tendenze innovative destinate ad affermarsi in una fase successiva della storia della lingua. Ne sono testimonianza molti documenti relativi al confronto tra latino classico e latino volgare, di cui può vedere un esempio cliccando qui 32.
Spesso proprio le forme avvertite come errori da grammatici e insegnanti sono quelle che si generalizzano nell’uso per diventare in seguito norma per tutti i parlanti. Un esempio è l’uso dell’ausiliare avere per formare i tempi composti dei verbi indicanti fenomeni atmosferici: appena una trentina di anni fa la forma ha piovuto era ritenuta completamente scorretta, mentre oggi viene accettata come una variante di è piovuto.
Non per niente dizionari e grammatiche (riconosciuti per tradizione depositari della norma linguistica) registrano con scrupolosa attenzione i numerosi casi di contrasto fra norma e uso. Se vuole vedere una rassegna degli errori più frequenti in italiano clicchi qui 33.

Criteri di valutazione dell’errore: l’appropriatezza

La lingua non è solo un repertorio di norme da conoscere per produrre enunciati grammaticalmente corretti (6.5.2). È soprattutto uno strumento di comunicazione tra le persone e la capacità di comunicare con successo non si esaurisce con la conoscenza delle regole del codice linguistico (se vuole approfondire il concetto di competenza comunicativa clicchi qui) 34.
Valutare le produzioni linguistiche dell’apprendente secondo il criterio dell’appropriatezza significa considerare il testo nel suo insieme (non le singole unità linguistiche che lo compongono) in relazione al contesto, agli interlocutori e all’intenzione comunicativa (veda anche il modulo 3).
Attualmente l’obiettivo principale del sillabo di L2/LS non è più l’accuratezza grammaticale, bensì la competenza comunicativa e la scorrevolezza necessaria nella comunicazione reale di tutti i giorni; infatti si tende a essere più tolleranti nei confronti del rispetto della norma linguistica e meno nei confronti dell’inefficienza comunicativa.
La didattica della lingua si prefigge lo scopo di rendere l’apprendente in grado di essere parte attiva in una comunità diversa dalla sua; ciò significa saper compiere gli atti comunicativi richiesti nei contesti d’uso in cui si trova a dover interagire (per es. prendere la parola, chiedere informazioni, scambiare convenevoli, gestire una telefonata, compilare moduli, ecc.). Un linguaggio inappropriato gli impedirà di interagire o di comunicare in modo soddisfacente con gli altri membri della comunità: potrebbe non riuscire a realizzare i suoi scopi, oppure potrebbe venire frainteso, può darsi che egli offenda o si renda ridicolo. Certamente non ci si aspetta che l’apprendente straniero arrivi a conoscere una tale varietà di tratti linguistici da riuscire a produrre enunciati appropriati ad ogni situazione comunicativa, ma che raggiunga una sufficiente abilità nella lingua che ha appreso, in conformità ai suoi bisogni e ai ruoli che ricoprirà nella società (6.5.5).
Gli errori che rivelano scarsa dimestichezza con le regole pragmatiche non sempre sono evidenti, perché si nascondono dietro produzioni apparentemente grammaticali; inoltre sono presenti anche in stadi avanzati di apprendimento e fanno sì che l’italiano di stranieri risulti poco efficace e incisivo, al punto da essere avvertito dai nativi come lontano e innaturale.
Per approfondimenti sulla dimensione sociolinguistica della lingua veda il modulo 2 e su quella pragmatica il modulo 8 .

ATTIVITÀ

Consideri il modo in cui si svolge la seguente telefonata tra amiche (indicate rispettivamente con A e B):

A: Pronto?
B: Senti ... volevo chiederti un favore. Puoi accompagnare tu i bambini a
scuola domani?

Le sembra uno scambio comunicativamente appropriato? Come lo modificherebbe per renderlo più adeguato alle convenzioni sociali? Ne discuta con i colleghi del forum oppure confronti la sua soluzione con la nostra proposta cliccando qui 35.

Criteri di valutazione dell’errore: la comprensibilità

Scopo della comunicazione è trasmettere messaggi. Tutti siamo consapevoli che si può riuscire a farsi capire dal proprio interlocutore anche commettendo errori nell’uso della lingua. Anzi, spesso le persone meno controllate nel parlare, oppure meno ansiose e timorose di sbagliare, riescono a esprimersi con maggiore efficacia e spontaneità.
Adottando questo criterio si considera errore solo ciò che ostacola la comunicazione, perché non è detto che la presenza di molti errori in un enunciato comprometta necessariamente la sua comprensibilità. Infatti, considerando l’effetto che l’errore ha sul destinatario, possiamo distinguere :

errori locali: interessano un elemento circoscritto della frase e non causano difficoltà perché non interferiscono con la trasmissione del significato (per es. errori nella flessione del nome o del verbo, omissione di elementi non portatori di significato, come articoli, ausiliari, preposizioni, ecc.)
errori globali: interessano l’organizzazione della frase e rendono il messaggio incomprensibile oppure difficile da interpretare (per es. errori sintattici, come ordine degli elementi nella frase, costruzione di subordinate, scelta dei connettivi, regolarizzazione di forme, o lessicali, come scelta di un termine al posto di un altro, omissione di nomi, verbi, pronomi personali, ecc.).

ATTIVITÀ

Consideri le seguenti espressioni prodotte da stranieri e provi a valutare il grado di comprensibilità di ciascuna. Per farlo deve riflettere se gli errori presenti sono ti tipo locale o globale. Ne discuta con i colleghi nel forum oppure legga i nostri commenti cliccando qui 36.

1. Adesso vedo miei coleghi in mie clase.
2. Mio peso è aumentato dopo è arrivata qui.

A colazione giù in Filippina mangiamo più meno delle americani.

Gli errori che molti insegnanti correggono con pignoleria (ortografia, preposizioni, accordi grammaticali, femminili o plurali) di solito non sono rilevanti per la trasmissione del significato.
Una posizione didattica che privilegi la comprensibilità implica una grande tolleranza verso gli errori ed è abbastanza comune fra chi adotta metodi comunicativi, secondo cui lo stimolo a comunicare è la motivazione principale all’apprendimento. Raccomandata soprattutto con parlanti di livello iniziale, presenta però un inconveniente: gli errori non corretti possono fissarsi e fossilizzarsi, compromettendo a lungo andare la piena integrazione del parlante straniero nel tessuto sociale del paese che lo ospita. Se vuole approfondire il concetto di fossilizzazione clicchi qui 27.

Grammatica italiana accenti verbi lessico errori comuni come si scrive tutto di tutto

Stabilire priorità di correzione

Il docente di italiano L2 ha il compito di guidare l’apprendente nel suo processo di scoperta e acquisizione della lingua: deve quindi saper fare delle scelte per costruire in piena autonomia un percorso di insegnamento/apprendimento adeguato alla concretezza del contesto in cui opera.
Come non esiste un metodo didattico unico e globale (veda il modulo 10), così, per quanto riguarda la correzione, non si può determinare in modo assoluto la rilevanza di un errore linguistico. Il peso degli errori è un concetto relativo che va lasciato alla discrezione degli insegnanti, chiamati a prendere decisioni autonome dopo aver attentamente vagliato una serie di fattori che qui mettiamo in evidenza. Ciccando su ogni parola chiave troverà alcuni spunti di riflessione che ci auguriamo possano esserle utili per orientare la programmazione didattica.

I bisogni comunicativi dell’apprendente        37
L’età e la personalità                                           38
Il livello di competenza                                        39
Gli obiettivi del corso e il sillabo                       40
L’attività didattica svolta                                     41

A titolo esemplificativo, soffermiamoci un momento a considerare come varia l’importanza della correttezza formale in relazione alle caratteristiche dell’apprendente (l’età, il livello di conoscenza della lingua, il grado di istruzione, l’abilità esercitata, il registro linguistico, l’uso che fa della lingua appresa). Il grado minore di attenzione agli aspetti formali della lingua è riscontrabile nei bambini di livello iniziale, pre-alfabetizzati o non istruiti, quando ascoltano o leggono testi informali per bisogni di sopravvivenza. All’estremità opposta avremo gli adulti di livello avanzato, con un buon grado di istruzione, che scrivono testi formali per scopi professionali.

Come correggere

Abbiamo visto come, a seconda del contesto comunicativo e tenendo presente i bisogni linguistici dell’apprendente, le sue caratteristiche individuali e il livello di apprendimento, l’insegnante può decidere se tollerare un errore oppure correggerlo (6.5.5).

Nei paragrafi successivi diamo indicazioni pratiche sulla “tattica” più appropriata alle varie occasioni: partiamo da una serie di consigli per rendere efficace la correzione (6.6.1), poi proponiamo un’attività di riflessione sul rapporto tra tipologia di attività didattica e modalità di correzione (6.6.2), infine passiamo in rassegna le principali tecniche di correzione nell’orale (6.6.3) e nello scritto (6.6.4), nonché le proposte per stimolare gli studenti a correggersi tra loro o autocorreggersi (6.6.5).
Concludiamo con alcuni suggerimenti e spunti per costruire, partendo dall’errore, un percorso di rinforzo delle conoscenze ancora instabili (6.6.6).

Consigli per una “buona” correzione

Generalmente, nel corso dell’attività didattica e sulla base dell’esperienza, ogni insegnante mette a punto un proprio metodo di correzione, del tutto personale e funzionale agli obiettivi che intende perseguire. Molti perciò troveranno in questa sezione conferme a ciò che stanno già facendo; senza velleità innovative o la pretesa di dettare precetti, elenchiamo una serie di accorgimenti utili ad accrescere l’efficacia della correzione. Può scorrerli rapidamente e soffermarsi su quelli che suscitano il suo interesse cliccando sulle parole chiave: è un’occasione per autovalutare il proprio metodo di correzione.

Le regole di una buona correzione:

non essere invasivi 42
non essere ambigui 43
rispettare la personalità dello studente 44
adeguare la correzione alle capacità dello studente 45
far lavorare gli studenti sulle correzioni 46

Tecniche didattiche e attività di correzione

Il modulo 12 presenta una descrizione esauriente e ragionata delle tecniche glottodidattiche (attività, esercizi, giochi) che si possono utilizzare in classe o nel laboratorio di italiano.
Qui vogliamo invitarla a riflettere sul fatto che l’opportunità e la modalità di correzione dipendono in larga misura dal tipo di attività proposta, dall’abilità che si vuole esercitare e dagli obiettivi che ci si prefigge. Così, per esempio, se il compito richiesto ha una forte rilevanza comunicativa l’insegnante si preoccuperà soprattutto che l’espressione dello studente sia comprensibile (6.5.4) o appropriata alla situazione (6.5.3). Invece in attività il cui obiettivo è fissare strutture o affinare la forma dell’espressione, sarà più sensibile alla correttezza (6.5.2).

ATTIVITÀ

Sfogliando alcuni manuali di italiano per stranieri abbiamo raccolto una serie di istruzioni per svolgere alcune attività in classe, dalle quali si capisce il compito richiesto. In rapporto al tipo di attività proposta, quale modalità di correzione sceglierebbe? Ne discuta con i colleghi nel forum oppure si confronti con le nostre proposte cliccando qui 47.

Istruzioni:
1) Lavorate a coppie. Scegliete un compagno al quale fareste volentieri delle confidenze e raccontategli com’è/com’era il rapporto con i vostri genitori e com’è cambiato nel tempo.
2) Formate due gruppi. Vince il gruppo che riesce a fare ipotesi corrette sul significato di queste parole che appartengono al gergo giovanile. Per ogni espressione dovete tentare cinque risposte. Vinca il migliore!
3) In questo pezzo di biografia di De Chirico gli avvenimenti della sua vita sono narrati al presente. Volgete dove possibile al passato remoto.
4) Scrivi una lettera a un tuo amico in cui descrivi la tua giornata abituale.
5) Inventa i dialoghi seguendo il modello: Natale – macchina – padre
Sai cosa mi ha regalato mio padre per Natale? Una macchina! - Ma davvero! Che fortuna!

6) Racconta le tue esperienze di turismo sulle coste italiane.
7) Ti presentiamo alcuni verbi transitivi. Scrivi una frase per ogni verbo. Cerca sul dizionario i verbi che non conosci.
8) Scegli un compagno e preparate insieme un dialogo fra un venditore e un cliente. Presentate il dialogo agli altri compagni e all’insegnante.

Riparazione degli errori nell’interazione orale

Il termine riparazione degli errori viene usato quando ci si riferisce al parlato e ha un significato più ampio rispetto a correzione. Indica un complesso di strategie e comportamenti messi in atto dal parlante nativo durante l’interazione orale con il non-nativo, allo scopo di aiutare la comunicazione laddove questa sia insufficiente o inaccettabile. Sono modalità di correzione che preservano la dignità dell’interlocutore e il flusso del discorso, per cui è bene che l’insegnante ne tenga conto e faccia in modo di utilizzarle anche nell’interazione in classe.
Quello che fa il parlante madrelingua in contesto naturale è un continuo lavoro di “aggiustamento” che coinvolge anche il parlante meno esperto. Quando il parlante nativo prende l’iniziativa senza che ci sia un’esplicita richiesta d’aiuto da parte dell’interlocutore, l’intervento può essere più o meno esteso: può essere una precisazione breve (ad esempio una parola pronunciata nel modo corretto) che si inserisce “a incastro” nel discorso dell’altro, senza interromperlo; oppure un commento più ampio, giustificato dalla necessità di eliminare ambiguità o dare una spiegazione di tipo linguistico. Lo stile che i parlanti assumono nelle diverse sequenze di interazione varia naturalmente in base a numerosi fattori (personalità, cultura, età ecc.), ma pare che nell’atteggiamento del parlante esperto si possano riconoscere alcune costanti:

quando il parlante non nativo sbaglia o ha problemi nel formulare un’espressione, il parlante nativo aspetta prima di intervenire in modo da consentire un’eventuale autocorrezione
trascura la maggior parte degli errori che sente e ne seleziona solo alcuni: per es. quelli che pregiudicano la comprensione (6.5.4) e quelli di appropriatezza alla situazione o alla propria cultura (6.5.3); ma seleziona anche questi se sono numerosi e ravvicinati
quando corregge, commenta o puntualizza è attento a non urtare la sensibilità dell’altro, cercando di minimizzare e “addolcire” il suo intervento in vari modi:

– facendo passare il commento-correzione come continuazione del discorso (per es. “Sono qui con la mia moglie” “Davvero?, Sei qui con tua moglie?”) o come segnale di ascolto e conferma (per es. “Ho avuto una problema difficile” “Sì, certo, un problema difficile”)
– cercando di rimanere in secondo piano con correzioni brevi e tono di voce più basso
4) tende a non interrompere il flusso del discorso (in generale, anzi, tutte le attività di riparazione servono a mantenerlo o a ristabilirlo, oppure a prevenire i problemi di comunicazione) .

Metodi di correzione nello scritto

Nella produzione scritta gli errori sono più facilmente individuabili e la pratica correttiva è in genere la più familiare per gli insegnanti. Quando egli decide di intervenire direttamente su uno scritto e correggere, può scegliere diversi metodi, a seconda che voglia dare più o meno informazioni a chi ha commesso gli errori (e a seconda del tempo e dell’impegno che può offrire). Presentiamo i più comuni di questi metodi con un’esemplificazione concreta, indicando i rispettivi vantaggi e svantaggi, nonché qualche consiglio su quando utilizzarli. Si va da quello più povero di informazioni e più semplice da mettere in pratica (6.6.4.1), a quello più impegnativo per l’insegnante (6.6.4.2), a quello che riteniamo più “formativo” per lo studente (6.6.4.3). Tenendo presente che correggere vuol dire fornire all’apprendente dei suggerimenti che dovrebbero guidarlo a perfezionare e consolidare la sua conoscenza delle norme linguistiche e comunicative, lo stile più efficace di correzione si ottiene dalla combinazione dei tre metodi principali (6.6.4.4).
Precisiamo che gli esempi di correzione offerti in questa sezione hanno lo scopo di mostrare come riportare le correzioni sopra gli scritti, e non indicare su quali errori intervenire, decisione quest’ultima che va lasciata alla discrezione di ogni singolo insegnante e dipende da numerosi fattori (6.5.5).

Correzione comunicativa e rilevativa

grammatica e lessico

La correzione comunicativa può essere la soluzione migliore per testi di principianti che non vogliamo riempire di interventi: consiste nel segnalare solo gli errori che compromettono l’efficacia del messaggio, aggiungendo commenti del tipo cosa vuoi dire?non ho capito.

La correzione rilevativa, invece, è un sistema di marcatura che ha l’unica funzione di individuare l’errore, senza dare altre indicazioni: gli errori possono essere semplicemente sottolineati se localizzati in una parola o una locuzione, oppure contrassegnati da un linea verticale in corrispondenza di porzioni di testo scorretto più estese. Si possono usare anche segni convenzionali che danno qualche informazione in più sul tipo di errore, in base per lo più a criteri di superficie (per es. ordine sbagliato delle parole, aggiunta di un elemento non necessario, mancanza di un elemento necessario, ecc.). Qui di seguito riportiamo i segni più diffusi e il corrispondente significato.

VantaggiÈ il sistema più semplice di correzione, perché dopo aver rilevato l’errore, non è necessario dare indicazioni ulteriori che richiedono tempo e impegno.
Svantaggi Lo studente in molti punti avrà difficoltà a capire che tipo di errore ha commesso e non saprà come intervenire e rimediare.
Quando usarla? Con errori che ci aspettiamo siano riconosciuti dallo studente: ad es. quelli che riguardano regole già affrontate e che in altre occasioni (anche all’interno dello stesso testo) lo studente dà prova di conoscere, cioè errori post-sistematici (se vuole approfondire la differenza tra errori pre-sistematici, sistematici e post-sistematici clicchi qui 48).

Correzione risolutiva

grammatica e lessico

Con questo tipo di correzione l’insegnante rileva gli errori e poi dà una riscrittura corretta delle parole, frasi o periodi che li contengono.
Per rendere più chiaro l’intervento, è consigliabile adottare il metodo usato in genere dai correttori di bozze: non si scrive direttamente sul testo, ma si contrassegnano le parole o le lettere con segni diversi che poi sono riportati a margine e accompagnati dalla correzione.
VantaggiLo studente può osservare una versione corretta di ciò che ha sbagliato.
Svantaggi

Lo studente ha un ruolo passivo, perché la soluzione fornita dall’insegnante non richiede altri interventi
Nel caso di errori semplici, come quelli di ortografia o di concordanza, non ci sono problemi perché la correzione è pressoché univoca; nel caso invece di errori di lessico, oppure sintattici e di organizzazione del testo, può accadere che la soluzione offerta rifletta il parere dell’insegnante e comunque non sia l’unica possibile
Per riscrivere ogni forma scorretta, a volte interi periodi, l’insegnante deve impiegare molto tempo.

Quando usarla? Con errori che l’insegnante non vuole ignorare e lo studente non è in grado di correggere da solo (errori pre-sistematici 48).

Correzione classificatoria

grammatica e lessico

Consiste nel dare informazioni sul tipo di errore, a margine del testo, usando un’etichetta o un simbolo.
È il metodo di correzione più impegnativo, perché richiede un discreto lavoro di preparazione da parte dell’insegnante, che deve prima di tutto decidere su quale classificazione di errori basarsi (6.1) e costruire una lista di etichette e abbreviazioni, poi essere coerente nell’uso delle etichette prescelte. (Per avere qualche indicazione sul tipo di etichette e consultare la lista che abbiamo utilizzato negli esempi clicchi qui 49).

VantaggiLa correzione dell’insegnante non risolve i punti critici, ma è la chiave su cui lo studente deve lavorare per arrivare alla soluzione, operazione che lo rende consapevole dell’apprendimento perché richiede un ruolo attivo
Svantaggi

ci sono errori difficili da classificare ed etichettare
richiede tempo e impegno da parte dell’insegnante, soprattutto in una fase iniziale (con la pratica però il lavoro diventa più scorrevole).

Quando usarla? Con gli errori che lo studente commette in maniera sistematica, che è in grado di riconoscere e provare a correggere e sui quali vogliamo spingerlo a riflettere mettendo alla prova le sue conoscenze.

Correzione mista

Fin qui abbiamo dato esempi di correzione in cui si applica un metodo per volta (correzione rilevativa 6.6.4.1, risolutiva 6.6.4.2 o classificatoria 6.6.4.3). In realtà la cosa migliore è usare un sistema misto, per cui si sceglie di volta in volta l’indicazione più adatta, a seconda del tipo di errore, del livello di competenza dello studente, degli argomenti che si stanno trattando ecc. (6.5.5).

Riassumendo le varie osservazioni fatte per i diversi metodi di correzione, ricaviamo i seguenti principi guida:

un errore che non si vuol lasciar passare, anche se riguarda argomenti non ancora affrontati, verrà affiancato da una riscrittura corretta;
un errore facilmente riconoscibile, perché riguarda aspetti della lingua sicuramente conosciuti dallo studente, andrà semplicemente segnalato;
un errore che lo studente può riconoscere, ma per cui una marcatura semplice è poco informativa, richiede etichette più o meno dettagliate che aiutino a far capire il tipo di errore e quindi a correggerlo.

ATTIVITÀ – DIBATTITO
Se vuole cimentarsi con un’attività pratica di correzione, mettendo a confronto il suo stile abituale con i nostri suggerimenti e le opinioni dei colleghi nel forum clicchi qui 50).

Autocorrezione, correzione tra pari, autovalutazione

Di solito si pensa che correggere sia un lavoro da insegnanti…o perlomeno lo pensano gli studenti. Coinvolgere in questa operazione proprio gli studenti (sia stranieri che italiani) è invece una pratica da consigliare, perché rappresenta un ottimo sistema per renderli attivi e consapevoli del loro apprendimento, oltre ad aiutarli a raggiungere un’autonoma capacità di autovalutazione.
È sempre opportuno che l’insegnante condivida con lo studente le correzioni fatte, ritagliando alcuni momenti a tu per tu da dedicare all’analisi dei testi e al confronto critico, così come è utile stimolare la correzione collettiva, suscitando commenti e proposte da parte della classe.
La gamma delle attività di correzione gestite dagli studenti, oltre alla maggiore o minore presenza dell’insegnante con funzione di guida, tiene conto anche di altre variabili: lo studente può correggere il proprio testo, quello di un compagno che conosce o quello di uno studente anonimo; inoltre può lavorare da solo, oppure con uno o più compagni. Per avere qualche suggerimento su possibili attività da svolgere in classe clicchi qui 51.

Per accrescere nello studente la consapevolezza di come procede l’acquisizione della lingua e delle difficoltà che incontra, oltre a individuare e correggere gli errori, è opportuno indurlo di tanto in tanto a riflettere e a dire esplicitamente quello che pensa:

sulle cause degli errori che commette
sulle difficoltà che a suo parere l’italiano pone anche confrontato con la lingua madre
sugli scopi personali dello studio
sui problemi di apprendimento che ha maggiori difficoltà a risolvere
sugli aspetti della lingua che ritiene importante conoscere e padroneggiare (la grammatica, il lessico, la pronuncia, leggere, scrivere, ascoltare, parlare, la cultura, ecc.).

La terapia degli errori

Gli insegnanti possono assumere atteggiamenti svariati verso gli errori (indifferenza, ostilità, curiosità, fastidio, disponibilità), ma – a meno che non siano ormai esausti e rassegnati – hanno in comune il desiderio che negli elaborati dei loro allievi compaia il minor numero possibile di errori e che gli studenti progrediscano nell’italiano.
Uno dei modi per favorire il progresso nell’acquisizione della lingua è, come abbiamo visto, segnalare allo studente gli errori che commette e aiutarlo a risolverli (6.6). L’affinamento della capacità di “notare le differenze” tra le proprie produzioni e quelle corrette funziona infatti da stimolo all’apprendimento.
Tuttavia, per sfruttare appieno le indicazioni che l’errore fornisce, bisogna utilizzarlo come punto di partenza per costruire attività che servano a rinforzare le strutture e le conoscenze ancora instabili. Naturalmente, così come, in fase di correzione, abbiamo raccomandato di non intervenire in modo sistematico su tutti gli errori ma stabilire priorità di correzione (6.5.5), anche nella preparazione degli esercizi riparatori consigliamo di selezionare gli errori più significativi, senza voler risolvere ogni aspetto problematico. La riflessione sugli errori commessi nelle produzioni libere, orali e scritte, può servire all’insegnante a tracciare il profilo del singolo studente e suggerirgli un percorso individualizzato per migliorare la competenza linguistica (6.2.3).
La procedura da seguire potrebbe essere:

analizzare un corpus sufficientemente ampio di testi prodotti dallo studente per far emergere errori sistematici e ricorrenti (6.1.4), dovuti sia al contatto con la lingua madre sia al percorso di apprendimento (per es. la distinzione tra la vocale /e/ e la /i/; l’accordo di genere e di numero; l’uso dell’articolo; l’alternanza passato prossimo /imperfetto; l’uso del congiuntivo, ecc.)
focalizzare un punto debole specifico che rappresenti per lo studente un aspetto critico dell’italiano e sia compatibile con lo stadio di interlingua che sta attraversando (6.2)
richiamare l’attenzione dello studente sull’errore guidandolo, con correzioni, commenti e spiegazioni, a scoprire la regola di funzionamento della lingua
preparare attività di rinforzo e consolidamento della regola individuata.

Ricordiamo che le attività di rinforzo non consistono soltanto in noiosi e ripetitivi esercizi grammaticali di manipolazione, che risultano assai poco motivanti per lo studente; si possono proporre attività legate a situazioni comunicative concrete che richiedano l’uso di quella particolare struttura linguistica, esercizi che stimolano fantasia e creatività, giochi con la lingua, oppure alternare brevi momenti di esercitazione meccanica con attività più stimolanti.
Infine, come ricapitolazione e rilancio di discussione sul forum, vi invitiamo a scaricare dal sito
http://hal9000.cisi.unito.it/wf/FACOLTA/Lingue-e-L/Ricerca/Formazione/index.htm
il questionario n.2. e a riempirlo.
Se non l’avevate fatto all’inizio, potrete confrontare le vostre risposte con quelle di un campione di insegnanti che hanno risposto senza aver letto questo modulo, anche se alcuni avevano fatto corsi di formazione.
Se l’avevate già fatto, chiedetevi se questo modulo vi ha indotto a cambiare le vostre risposte.

Per indicazioni, analisi e suggerimenti su come procedere nell’attività didattica rimandiamo ai moduli 5, 11, 12, 13.

Guida bibliografica

C. Andorno, F. Bosc, P. ribotta, Grammatica: Insegnarla e impararla, Perugia, Guerra, 2003
A. Benucci, La correzione degli errori in Diadori (a cura di) 2001, pp. 164-1178
F. Bosc e C. Marello (a cura di), Formare insegnanti di italiano a stranieri. Un' esperienza di collaborazione fra università e scuola, Torino, Loescher, 2004.
A. Cattana , M.T. Nesci, Analizzare e correggere gli errori, Perugia, Guerra, 2003
S.P. Corder, Introduzione alla linguistica applicata, Bologna, Il Mulino, 1983 (e.o. 1973).
P. DIaDORI. (a cura di), Insegnare italiano a stranieri, Firenze, Le Monnier, 2001
G. Pallotti., La seconda lingua, Milano, Bompiani,1998
E. COSERIU, Sistema, norma e “parole”, in Teoria del linguaggio e linguistica generale . Bari, Laterza, 1971, pp. 19-103
Cummins
A. Giacalone Ramat (a cura di), Verso l’italiano, Roma, Carocci, 2003
R. Ellis. 1994

S. Krashen, Principles and practice in second language acquisition, Oxford, Pergamon, 1982

W. Klein (1986),

Klein / Dittmar 19XX)
Pienemann

L. Selinker, Language transfer in “General Linguistics”, IX, 2, 1969.
Lo Zingarelli 2004, Vocabolario della lingua italiana, Bologna, Zanichelli, 2003.

SCHEDA 0

Il questionario ( 0 bis) è stato preparato con l’intento di venir usato dalla Direzione Scolastica della Regione Piemonte come mezzo per orientare le richieste del proprio personale in ruolo circa corsi di formazione in merito all’insegnamento dell’ italiano lingua straniera.
Solo la sezione III contiene domande che riguardano la correzione di errori; le altre cercano di inquadrare il lavoro dell’insegnante con gli stranieri nel suo complesso.
Riteniamo vi serva provare a farlo prima di aver letto questo modulo. Una volta che lo avrete riempito, mettetelo da parte. Riprendetelo in mano alla fine del modulo e provate a chiedervi se cambiereste delle risposte.
Nel sito della Facoltà di Lingue di Torino troverete anche qualche dato su come il questionario è stato riempito da docenti che l’hanno ricevuto prima di voi.

Scheda 0 bis

Il questionario è stato preparato da Chelia Schifano con la collaborazione di Carla Marello, Franca Bosc, Silvana Mosca e delle autrici di questo modulo. Insegnanti del CIDISS e del LEND hanno fatto da cavie di stesure precedenti. Come strumento di indagine è in continua evoluzione. Eredita quanto si è appreso da protocolli di osservazione fatti da studenti della Facoltà di Lingue di Torino presso classi con allievi stranieri dal 2000 al 2003. Tiene conto dei “bisogni” manifestati dai docenti che hanno frequentato i corsi di formazione del MIUR organizzati in collaborazione con l’Università di Torino negli stessi anni.
Se vi pare uno strumento efficace che vale la pena di migliorare per far progredire i rapporti fra ricerca glottodidattica e mondo della scuola, mandate i questionari riempiti e le vostre osservazioni a (seguirà un indirizzo di e-mail) ……

SCHEDA 1

La frase contiene (almeno) quattro errori: lo scambio del suono /t/ per /d/ in antato, l’assenza dell’ausiliare sono e della preposizione a, la mancanza di accordo al femminile del participio. Notiamo che individuare quattro errori anziché tre, ovvero valutare la presenza di due errori distinti nella parola antato e non di uno unico (antato per andata), richiede la capacità di scomporre e analizzare tipi diversi di errore: nel caso specifico, un errore fonologico e un errore morfologico.

SCHEDA 2

Esercitazioni scritte di studenti stranieri di scuola elementare, racconti di una stessa storia a vignette.

1.
il zio li porta a suo nipote al luna par
il zio lifa giocare in un gioco al suo nipote
il bambino bince un pesce
il bambino gli porta a casa il pesce
(studente peruviano, 11 anni, in Italia da 6 mesi, V elementare)

2.
papa poso andare in luna park si figliolo
poso giocare si io ho lanciato lamoneta
o avuto un pescie
egrande e anche gande per la brusta lo porto sudito al acquario e ti meto tanti di corazioni e poi ti porto sudito alla mamma la piacera moltisimo
(studente marocchino, 10 anni, in Italia da 4 anni, IV elementare)

3.
papa e fratello sta andando al negozio
due bambine sta giocando con la palla e mama sta i guardando
due bambini sono felicita perche e preso un pesce
un bambino e felicita perche lo preso un pesce
(studentessa albanese, 9 anni, in Italia da 3 mesi, IV elementare)

SCHEDA 3

1.
Omissione: par < park;
Aggiunta: li porta a suo nipote < porta a suo nipote; lifa giocare < fa giocare; al suo nipote < suo nipote; gli porta < porta;
Sostituzione: in luna park < al luna park; il zio < lo zio; bince < vince; lettere minuscole < maiuscole;
Inversione: nessuno;
Segmentazione: lifa < li fa.

2.
Omissione: papa < papà; poso < posso; o avuto < ho avuto; gande < grande; meto < metto; al < all’; piacera < piacerà; moltisimo < moltissimo; diversi segni di punteggiatura;
Aggiunta: pescie < pesce; busta < brusta;
Sostituzione: si < sì; sudito < subito; tanti < tante; la < le; di corazioni < decorazioni; lettere minuscole < maiuscole;
Inversione: nessuno;
Segmentazione: lamoneta < la moneta; di corazioni < decorazioni; egrande < è grande.

3.
Omissione: papa < papà; mama < mamma; mama < la mamma; perche < perché;
Aggiunta: felicita < felici (2 vv.); felicita < felice;
Sostituzione: sta < stanno; e < hanno; lo preso < ha preso; lettere minuscole < maiuscole;
Inversione: sta i guardando < li sta guardando;
Segmentazione: nessuno.

Osserviamo che non sempre è possibile classificare in modo semplice un errore. A volte non è facile ricostruire in modo univoco l’intenzione dell’apprendente: si in 2. potrebbe essere tanto un sì quanto un se. A volte più tipologie di errore si sommano o si intrecciano: per di corazioni < decorazioni, in 2., un errore di sostituzione (di < de) si aggiunge ad un errore di segmentazione. A volte non basta un’osservazione locale ed è necessario ricorrere al contesto ampio per poter interpretare un errore: in 2. capiamo che i vari pronomi personali li, gli sono “aggiunti” perché sono in copresenza con il sintagma nominale cui si riferiscono o non corrispondono ad alcun referente. Nell’ultimo caso (il bambino gli porta a casa il pesce), però, il gli potrebbe riferirsi allo zio e quindi potrebbe essere appropriato.
Infine, uno stesso errore può essere letto in modi diversi. Nel caso di papa < papà potremmo parlare, anziché di un errore di omissione di accento grafico, di un errore di spostamento dell’accento tonico (se il bambino pronuncia /’papa/), oppure di sostituzione di lessema. Come si può vedere, la categoria superficiale a cui attribuiamo un errore dipende anche dal livello linguistico a cui lo collochiamo: nell’ipotesi che il caso di papa < papà costituisca un errore di sostituzione lessicale, esso porta con sé un errore di inversione a livello fonetico, con l’accento tonico che passa dall’ultima sillaba alla penultima, e un errore di omissione a livello ortografico, con la mancata segnalazione grafica dell’accento.

SCHEDA 4

1.
Ortografia: par < park; lifa < li fa; bince < vince; mancano le maiuscole a inizio frase e la punteggiatura;
Morfosintassi: il zio < lo zio; li porta a suo nipote < porta suo nipote; lifa giocare in un gioco < fa giocare un gioco; al suo nipote < a suo nipote; gli porta a casa < porta a casa;
Lessico: nessuno;
Testo e pragmatica: nessuno, tranne la mancanza di punteggiatura.

2.
Ortografia: papa < papà; poso < posso; si < sì; lamoneta < la moneta; o avuto < ho avuto; pescie < pesce; egrande < è grande; gande < grande; brusta < busta; sudito < subito; meto < metto; di corazioni < decorazioni; piacera < piacerà; moltisimo < moltissimo; mancano le maiuscole a inizio frase;
Morfosintassi: al acquario < all’acquario; tanti dicorazioni < tante d(e)corazioni; la piacera < le piacer(à)
Lessico: andare in luna park < andare al luna park;
Testo: (possibile) salto dalla terza alla seconda persona nel parlare del pesce: lo porto... ti meto... ti porto... ; manca la punteggiatura, che non segnala la separazione tra frasi e la distinzione fra discorso diretto e narrazione.

3.
Ortografia: papa < papà; mama < mamma; perche < perché; e < è;
Morfosintassi: (papa e fratello) sta andando < stanno andando; (due bambine) sta giocando < stanno giocando; mama < la mamma; sta i guardando < li sta guardando; e preso > hanno preso; lo preso < ha preso;
Lessico: felicita < felice, felici;
Testo: non è chiaro se lo studente in questione tratti ogni vignetta come evento separato e irrelato rispetto agli altri; trattandosi di una sequenza, i personaggi cui si fa riferimento sono sempre gli stessi e alla seconda menzione dovrebbero essere ripresi con articoli determinativi, mentre qui ciò non accade: due bambine... due bambini...; un pesce... un pesce.
Si osservi che il capire se l’apprendente ha inteso le vignette come una sequenza o come una serie di immagini irrelate aiuterebbe a comprendere se nelle due espressioni due bambine... due bambini... si debba vedere un errore di morfosintassi (maschile < femminile o viceversa).

SCHEDA 5

Utili per riflettere sull’uso dell’errore come strumento di comprensione della lingua dell’apprendente sono ancora i contributi di Corder, S.P. contenuti in appendice a S.P.Corder, 1988 (e.o. 1973), Introduzione alla linguistica applicata, Bologna, il Mulino.

SCHEDA 6

Confusione e < è e o < ho.
Può apparire un errore non solo ortografico, perché porta a far confluire forme molto lontane fra loro e solo casualmente omofone. Anche questi errori però non sono indici di una mancata competenza nei verbi essere e avere e nel suo valore verbale, quando l’apprendente usi regolarmente la forma – magari anche correttamente coniugata, ma non è necessario - nell’oralità e nella scrittura. L’incompetenza può riguardare esclusivamente l’aspetto ortografico – ovvero la norma per cui la forma /e/ e /o/, quando hanno valore verbale, vanno scritte rispettivamente con accento e <h> iniziale – oppure può essere a livello metalinguistico, ovvero riguardare l’incapacità – analoga a quella di molti italiani – di distinguere a livello conscio il valore fra le forme verbali e le congiunzioni. La scelta se intervenire a correggere l’errore non dipende esclusivamente da considerazioni linguistiche: è importante però essere consapevoli del tipo di errore con cui si ha a che fare, perché questo elemento entra in gioco, se non nella scelta SE intervenire, almeno nella direzione in cui effettuare l’intervento: gli errori proposti non riguardano problemi di competenza morfologica, e quindi non vanno valutati come tali e non vanno affrontati come tali.
Allo stesso modo vanno considerati errori di scrittura del tipo ce lo <> ce l’ho, ecc.: si tratta di errori la cui soluzione richiede una discreta competenza metalinguistica, che spesso si fatica a ottenere da studenti italofoni; la loro correzione richiede quindi un notevole carico di insegnamento metalinguistico che può essere opportuno rimandare a fasi non iniziali, per non frustrare lo sviluppo iniziale di un’adeguata competenza linguistica.

Uso dell’<h>.
La lettera h in italiano è “muta”, cioè non ha alcun corrispondente fonico. Essa entra però in una serie di convenzioni ortografiche, in particolare:

per segnalare l’opposizione fra forme del verbo avere e altre forme: ho, hai, ha, hanno vs o, ai, a, anno. In questo caso, la distinzione fra le forme con e senza <h> è legata alla competenza ortografica e metalinguistica dell’apprendente: un errore di grafia non segnala una mancanza di competenza morfologica. Si vedano le considerazioni svolte a proposito degli errori e vs. è e o vs ho. fare link alle soluzioni precedenti
per opporre i suoni velare e palatale /k/ vs. /tS/; /g/ vs. /dZ/ nei gruppi con vocali palatali /i/ ed /e/: chi, che vs. ci, ce; ghi, ghe vs. gi, ge. L’italiano manca infatti di grafemi distinti per opporre questisuoni, e si serve di questo espediente grafico. Il problema, nella maggior parte dei casi, sarà di natura esclusivamente grafica: i suoni vengono correttamente distinti, ma non si ricorda o non si conosce la convenzione grafica per riprodurli. Si tratta del resto di un settore difficile dell’ortografia italiana, per altri versi piuttosto semplice e regolare.

Analoghi problemi può originare la simmetrica necessità di rendere l’opposizione fra i suoni velare e palatale /k/ vs. / tS /; /g/ vs. / dZ / in presenza di vocali velari: /a/, /o/, /u/. In questo caso, l’italiano si serve di un grafema <i> che non ha un corrispondente nella pronuncia: ca, co, cu vs. cia, cio, ciu.

per opporre i suoni velare e palatale /sk/ e /S/ nei gruppi con vocali palatali: schi, sche vs. sci, sce. Valgono le considerazioni di cui sopra, con l’avvertenza che, nonostante la somiglianza grafica con i gruppi ci, ce, i gruppi sci, sce hanno resa fonetica molto diversa.

Consonanti doppie.
La mancata scrittura delle consonanti doppie rimanda a una regola ortografica che rispecchia una peculiarità fonetica della lingua italiana: l’italiano può realizzare le consonanti in una forma debole o intensa (le due realizzazioni distinguono ad esempio /pala/ da /palla/), e tale differenza è rispecchiata nella grafia da una scrittura semplice o doppia: <pala> e <palla>. La capacità di percepire l’opposizione fra consonanti deboli e intense è un problema fonetico per molti stranieri – e per molti italiani provenienti da diverse regioni italiane –, che può tradursi in una difficoltà ortografica. Questi errori ortografici vanno quindi affrontati a partire dalla difficoltà fonetica da cui sono generati.

Errori di sostituzione fra coppie di lettere.
Scambi fra coppie di lettere possono rivelare difficoltà fonetiche a percepire la differenza fra due suoni: è il caso delle coppie di consonanti /l/ vs. /r/, /λ/ vs. /l/, /ts/ vs. /s/, /v/ vs. /b/, /d/ vs. /t/, /b/ vs. /p/ e delle coppie di vocali /e/ vs. /i/, /o/ vs. /u/... Questo tipo di difficoltà può avere ripercussioni, oltre che sull’ortografia, sull’apprendimento della morfologia, per coppie come /e/ vs. /i/, fortemente coinvolte nel distinguere coppie morfologiche: prende vs. prendi; felice vs. felici; piene vs. pieni; lo stesso problema può essere alla base di difficoltà nell’apprendimento dei pronomi personali clitici: le vs. gli vs. li. L’intervento di correzione e insegnamento in questi ultimi casi è quindi rilevante per la competenza linguistica in senso lato.

SCHEDA 7

1.
Possibili errori dovuti a interferenza: el < il (prestito integrale dell’articolo spagnolo el); dicirlo < dirlo (prestito adattato del verbo spagnolo dicir); pese < pesce (difficoltà fonetica tipica degli ispanofoni nella distinzione fra /s/ e /ƒ/); cueste < questo e piache < piace sono possibili interferenze del sistema ortografico spagnolo (si osservi che l’interferenza agisce qui su due punti “difficili”, perché poco coerenti, del sistema ortografico italiano).
2. Possibili errori interlinguistici: si... si... (prestito integrale della congiunzione rumena si); camtarat (prestito adattato della desinenza verbale rumena -at)

SCHEDA 8

La frase nominale, priva di copula, trova un corrispondente nella lingua araba, ma non trova corrispondenti in inglese e spagnolo. Potremmo dunque attribuire l’errore a interferenza nel primo caso e ad altre motivazioni nel secondo e terzo caso? Evidentemente, questa proposta risulta forzosa: perché attribuire a cause diverse un unico errore? Si tratta più probabilmente di un comune errore evolutivo, di semplificazione (6.1.6), che si ritrova in apprendenti diversi indipendentemente dalla madrelingua. E’ possibile che, per l’apprendente arabofono, la presenza di una struttura simile nella madrelingua agisca come fattore di rinforzo (6.1.7), senza essere però la causa prima dell’errore. Somiglianza strutturale e meccanismo di interferenza non sono quindi collegati di necessità.

SCHEDA 9

Quando usiamo il termine di semplificazione per descrivere i fenomeni illustrati adottiamo un punto di vista “statico”, di confronto fra la lingua dell’apprendente e quella dei nativi: la lingua dell’apprendente si presenta come semplificata rispetto alla lingua dei nativi. Dal punto di vista dell’apprendente, invece, il processo di apprendimento non avviene attraverso un processo di semplificazione del sistema complesso della seconda lingua, quanto piuttosto attraverso la progressiva complessificazione di un sistema semplice, il sistema che egli stesso costruisce a poco a poco. Il sistema in cui una certa opposizione funzionale è assente – ad esempio un sistema privo di opposizione di genere e numero – è un sistema semplice che, attraverso un progressivo percorso di complessificazione, raggiunge un livello complesso, analogo alla seconda lingua, in cui l’opposizione funzionale è presente.

SCHEDA 10

La semplificazione non agisce solitamente in modo casuale sul sistema linguistico: alcuni elementi e strutture sono più facilmente destinate ad essere semplificate. Fattori che favoriscono la semplificazione sono:
- la bassa funzione comunicativa di una struttura: il sistema della flessione nominale di genere, che spesso non trasmette distinzioni di significato, è più spesso e più a lungo semplificato della flessione personale verbale;
- la scarsa trasparenza e salienza di una struttura: nella flessione verbale, la flessione di persona, in cui si alternano in modo non univoco forme e funzioni (ad es. -a, -e, -i per la III persona, e si tratta di desinenze che sono anche tipicamente nominali) e in cui le opposizioni sono lasciate a elementi poco salienti (le prime 3 persone hanno desinenze personali costituite solo da una vocale), presenta più a lungo fenomeni di semplificazione rispetto alle prime opposizioni temporali (affidate a desinenze più salienti e trasparenti: - ato, -uto, -ito per il passato, -av-, -ev-, -iv- per l’imperfetto)
- la marcatezza di una struttura: strutture più marcate sono più spesso semplificate a favore di strutture meno marcate. La nozione di marcatezza riguarda diversi parametri.
Una struttura è marcata all’interno di un sistema linguistico quando risulta essere diversa, anomala o rara rispetto all’intero sistema: in italiano, un nome femminile in –o o maschile in –a è marcato rispetto al sistema che prevede maschili in –o e femminili in –a: in questi nomi l’uso della flessione nominale sarà più spesso e più a lungo semplificato.
Una struttura è marcata invece a livello interlinguistico quando, nel confronto fra le lingue del mondo, risulta essere più rara rispetto a strutture alternative, non marcate. Ad esempio, il parametro di obbligatorietà dell’espressione del soggetto (tipico di lingue europee come francese, inglese, tedesco) è marcato rispetto al parametro del soggetto facoltativo (tipico dell’italiano): la semplificazione di una struttura marcata come l’espressione obbligatoria del soggetto è quindi frequente.
Per approfondire la nozione di marcatezza si veda il MODULO 5.

SCHEDA 11

1.
Semplificazione fonologica: riduzione dei dittonghi /o/ < /uo/ (omo); frequente cancellazione opposizione apertura vocalica /u/ vs. /o/ a favore di /u/ (vuleve, cumperare, purtare); riduzione della fricativa palatale per l’alveolare /s/ < /S/ (pese); cancellazione delle consonanti intense (picolo, belo, fratelo);
Semplificazione morfologica: cancellazione del clitico (era < c’era) e dell’articolo (bambino < un bambino)
2.
Un signore portere suo figlio andare al negozio compare il pesce. Il bambino chiamare la signora che ha quale vuole. Il bambino prefescuto un pesce. Lui morto contento. Pui comprare il pesce portare a casa
Semplificazione fonologica (a questo livello si possono solo fare ipotesi, dato che si tratta di un testo scritto: occorrerebbe una verifica sull’orale): cancellazione opposizione /r/ vs. /l/ (morto < molto); cancellazione opposizione apertura vocalica /u/ vs. /o/ a favore di /u/ (pui < poi);
Semplificazione morfologica: cancellazione della copula (lui morto contento < lui è molto contento); cancellazione di congiunzioni; cancellazione opposizione personale e verbale nella flessione verbale sull’unica forma dell’infinito (portere, andare, compare, chiamare, comprare, portare);
Analogia: prefescuto < preferito (da preferisco - *preferiscuto, con semplificazione, sul modello di vedo – veduto).

SCHEDA 12

L’interferenza sembra agire in modo differenziato a seconda del livello linguistico considerato, del livello di competenza, della vicinanza o distanza - effettiva o percepita - fra la madrelingua e la seconda lingua. Fattori che influiscono sulla facilità di interferenza sono:
- il livello linguistico: la fonologia e il lessico sembrano essere più sensibili all’interferenza;
- la distanza strutturale fra le lingue: lingue più vicine sono più spesso causa di interferenza, poiché si trasferisce ciò che è – o è ritenuto – simile e quindi valevole anche per una seconda lingua;
- la marcatezza (cfr. MODULO 5. Cfr. anche quanto detto a proposito della semplificazione 10): strutture meno marcate sono trasferite più facilmente rispetto a strutture marcate; la probabilità di interferenza è massima se la madrelingua possiede una struttura non marcata e la seconda lingua una struttura marcata, minima se la madrelingua possiede una struttura marcata e la seconda lingua una struttura non marcata;
- il livello di competenza: l’interferenza sembra agire maggiormente ai livelli alti di competenza, mentre ai livelli bassi agiscono maggiormente fattori come la semplificazione.
Tutti questi fattori si intrecciano fra loro in modo complesso: il livello fonologico, sembra soggetto ad interferenza indipendentemente dal livello di competenza e dalla distanza strutturale delle lingue, mentre è molto sensibile alla marcatezza; il livello lessicale è soggetto ad interferenza specialmente nel caso di vicinanza strutturale fra lingue e l’interferenza può aumentare a livelli alti di competenza; il livello morfologico può essere soggetto ad interferenza, specie in relazione alle strutture non marcate, sia sull’aspetto formale (trasferimento di forme) sia, più frequentemente, sull’aspetto funzionale (trasferimento di valori funzionali propri della madrelingua per i quali si cercano corrispondenti nella seconda lingua).

SCHEDA 13

Gli elementi coinvolti nell’apprendimento (Ellis 1994).

grammatica e lessico

Fattori esterni che intervengono nell’apprendimento: le circostanze in cui si entra in contatto con la lingua seconda, la posizione sociale...
Fattori interni che intervengono nell’apprendimento: l’età 38, la personalità, la formazione scolastica, la conoscenza di altre lingue, conoscenze metalinguistiche...
Input: le produzioni in lingua seconda con cui l’apprendente entra in contatto
Intake: ciò che dell’input l’apprendente immagazzina e recepisce
Sistema di Interlingua: il sistema linguistico organizzato che l’apprendente ricostruisce
Output: le produzioni dell’apprendente

Le produzioni degli apprendenti non sono il diretto prodotto dell’intake, non sono cioè semplicemente copie più o meno fedeli di quanto l’apprendente ascolta dai parlanti della lingua. Le loro produzioni sono invece il prodotto di una rielaborazione, il prodotto di regole ipotizzate a partire dall’intake: sono dunque la manifestazione di una vera e propria grammatica, il sistema di Interlingua.

Grammatica italiana accenti verbi lessico errori comuni tutto di tutto

SCHEDA 14

Il termine di Interlingua (interlanguage) è stato coniato da Selinker (1969) e continua ad essere il più frequentemente usato per designare i sistemi linguistici transitori propri delle fasi di apprendimento. Il termine si presta a una cattiva interpretazione – che, del resto, corrispondeva all’idea di Selinker, ma non all’idea corrente – perché suggerisce l’idea che i sistemi linguistici di apprendimento siano varietà “intermedie” fra la seconda lingua e un’”altra” lingua, la madrelingua. L’idea originaria di Selinker era cioè questa:

Madrelingua Seconda lingua

Si è successivamente fatta strada l’idea che i sistemi linguistici di apprendimento vadano considerati come varietà della seconda lingua, mentre il debito verso la madrelingua non è che sporadico e occasionale, comunque non sistematico (cfr. 6.1.7 sul meccanismo dell’interferenza).
Il “punto di partenza”, nelle prospettive più recenti, non è la madrelingua, ma una serie di principi comunicativi generali che non appartengono specificamente a una lingua:

Principi comunicativi generali Seconda lingua

Il processo di apprendimento sarebbe allora un percorso di “specializzazione” di un sistema linguistico da principi comunicativi generali ai principi linguistici specifici e idiosincratici della lingua che si sta apprendendo.

Il termine di varietà di apprendimento, coniato in ambito tedesco (Klein / Dittmar 1979), designa lo stesso concetto di Interlingua e mette meglio in evidenza questa impostazione: una varietà di apprendimento è una varietà, ridotta e instabile, perché in evoluzione, della lingua di arrivo. Con un approccio sociolinguistico, inoltre, si possono evidenziare molte somiglianze fra tali varietà e altre varietà: in italiano, molti tratti delle varietà di apprendimento spontanee hanno degli aspetti comuni ad altre varietà, diafasiche (italiano colloquiale) e diastratiche (italiano popolare, italiano dell’uso medio); fra gli altri, anche l’aspetto dell’interferenza di altre lingue è un tratto che può essere ricompreso in una descrizione di tipo sociolinguistico: una varietà come quella dell’italiano popolare è spesso pesantemente interferita con tratti dialettali di substrato, che svolgono un ruolo simile alla madrelingua per le vareità di apprendimento. Ciò che distingue le varietà sociolinguistiche comunemente intese da una varietà di apprendimento è l’instabilità: le varietà di apprendimento sono nella maggior parte dei casi instabili perché in evoluzione (parliamo altrimenti di varietà di apprendimento fossilizzate 27)

SCHEDA 15

Il “Progetto di Pavia” (http://www.unipv.it/wwwling) è un progetto interuniversitario sviluppato a partire dagli anni ’80, dedicato alla ricerca sulla linguistica acquisizionale e, in particolare, alle interlingue italiane. Il modello descrittivo sviluppato si rifà al modello sviluppato all’interno dei progetti della ESF (European Science Foundation, Fondazione Europea per la Ricerca) “The structure of learner varieties”, al quale il Progetto di Pavia è collegato.
I risultati delle ricerche, disponibili in numerosi articoli e contributi i cui rifeirmenti sono reperibili al sito suindicato, sono anche stati recentemente rielaborati, aggiornati e riproposti nel volume a cura di A. Giacalone Ramat, Verso l’italiano, Carocci Editore, Roma 2003.

Nel corso del tempo il progetto ha raccolto dati orali delle interlingue di numerosi apprendenti spontanei, in prevalenza adulti, di diverse madrelingue. I dati degli apprendenti più studiati sono stati raccolti e resi disponibili, in forma trascritta, per la consultazione e lo studio. Ecco di seguito i dati degli apprendenti raccolti, di cui ci siamo serviti in questo modulo per un’esemplificazione. Ricordiamo che per l’attività in 6.2.2 fare link a attivitá in 6.2.2la registrazione considerata è stata per tutti gli apprendenti la prima (ad eccezione di Markos, per cui è stata considerata una registrazione successiva), per cui alcuni di essi hanno sviluppato nelle registrazioni successive una competenza più elevata:

Nome	Madrelingua	Livello di competenza (cfr.6.3)	Periodo di permanenza in Italia (in anni.mesi) e numero di registrazioni effettuate
Chu (CH)	cinese wú	postbasico-	0.11 - 2.3 18 reg
Tughiascin (TU)	cinese di Shangai	postbasico-	4.0 ca. - 4.7 ca. 11 reg.
John (JO)	inglese irlandese	postbasico- > postbasico+	0.1 - 0.5 9 reg.
Markos (MK)	tigrino	basico > postbasico- postbasico+	0.1 – 0.10 12 reg.
Maria (MA)	chichewa	postbasico+	0.8 - 0.9 4 reg.
Ababa (AB)	tigrino	postbasico+	1.0 - 1.8 12 reg.
Alain (AL)	francese, moré	postbasico+	2.6 - 2.7 5 reg.

Nei frammenti di trascrizioni che abbiamo usato nel corso del modulo, ci siamo serviti delle convenzioni usate dal progetto, di cui riportiamo qui di seguito le principali:

I turni di dialogo sono contrassegnati con sigle di due lettere fra barre oblique. L’intervistatore è indicato con \IT\. La resa di particolari curve intonative e accentuali è resa con le convenzioni seguenti:

inizio e fine di enunciato interrogativo:	?enunciato?
(alcune trascrizioni adottano il punto interrogativo solo a fine enunciato):	enunciato?
intonazione ascendente:	parola^
intonazione discendente:	parola_
(alcune trascrizioni adottano il punto fermo):	parola.
intonazione sospensiva:	parola-
cesura intonativa senza pausa:	parola,
parole legate:	parola_parola
enfasi:	!parola!
volume alto:	PAROLA
volume basso:	%parola%
pause di lunghezza crescente (pause più lunghe segnalate fra parentesi quadre):	+ ++ +++
inizio e fine di discorso in sovrapposizione fra parlanti diversi:	& testo & & testo &
inizio e fine di discorso senza pausa fra parlanti diversi:	testo = = testo

Altre convenzioni:

autocorrezione del parlante:	parola/
discorso riportato:	"testo"
testo di commento (glosse, osservazioni):	[testo]
testo espunto:	[…]
comunicazione non verbale:	[CNV]
frammenti poco udibili:	(parola)
parti non udibili di una parola:	(pa)rola
sillabe non comprensibili:	(xx)
elementi non in italiano:	word

SCHEDA 16

Le forme verbali presenti nelle frasi principali di tutti gli apprendenti sono il participio e il presente. Le meno presenti sono quelle collocate al fondo della tabella: futuro, trapassato prossimo. Gli apprendenti più competenti nel sistema verbale sono quelli che presentano il maggior numero di forme diverse, quindi gli apprendenti sulla destra della tabella: AB e AL, mentre la meno competente è quella collocata alla sinistra, TU, che possiede solo infinito, participio e presente. La forma dell’infinito è presente negli apprendenti meno competenti (TU e JO) e scompare in quelli più competenti: questo non desta stupore, considerando che l’infinito in frase principale, fatte salve alcune eccezioni come le frasi esclamative, non è una forma prevista dall’italiano. Il sistema di interlingua attraversa una fase iniziale in cui l’infinito può comparire in frase principale, in frasi come: sempre andare fiume Cina. Successivamente, questo tipo di frase viene abbandonato, ovvero nel sistema di interlingua l’infinito si specializza per altri usi (ad esempio in dipendenza da verbi modali o in subordinate).
In generale, la tabella mostra come le forme verbali non entrino in modo casuale nella competenza dell’apprendente, ma tendano ad essere acquisite secondo una sequenza regolare: prima vengono usati solo il participio, il presente e l’infinito, in seguito si aggiunge il passato prossimo (ovvero il participio passato si arricchisce dell’ausiliare), in seguito l’imperfetto. Non c’è regolarità sulla velocità a cui avviene ogni passaggio, né la certezza che un apprendente arrivi ad un determinato stadio (l’apprendente TU è allo stadio iniziale da 4 anni), ma esiste una certa regolarità nel modo in cui avviene la progressione: non si danno casi, almeno negli studi osservati, di apprendenti che “saltano” delle tappe, ad esempio di apprendenti che presentino il participio e l’imperfetto ma non il presente.

SCHEDA 17

Le spiegazioni più consolidate dell’esistenza di percorsi di apprendimento universali sono di tipo innatista e di tipo funzionale: la prima chiama in causa una predisposizione delle facoltà cerebrali preposte all’apprendimento linguistico a strutturare secondo determinate sequenze l’apprendimento, mentre la seconda chiama in causa la priorità di certe funzioni linguistiche nella comunicazione, priorità che guiderebbero l’apprendente nell’apprendimento.

SCHEDA 18

forma IL         «       funzione IL
B.        io                                pronome prima persona
ieri                              avverbio con valore di passato
       oggi                           avverbio con valore di presente
       va                               verbo “andare”

L’apprendente B, come A, mostra di usare appropriatamente il pronome io in riferimento a se stesso, e gli avverbi ieri e oggi in riferimento al tempo presente e al tempo passato. Non usa però, a differenza di A, l’opposizione fra le forme va e antato con la funzione di opporre un’azione collocata nel presente a una collocata nel passato, né conosce l’uso della flessione personale verbale: sulla base di queste osservazioni, possiamo ricostruire un sistema grammaticale come quello illustrato sopra.

SCHEDA 19

(Da Andorno, C., La lingua degli apprendenti dal punto di vista delle varietà di apprendimento in F.Bosc e C. Marello (a cura di), Formare insegnanti di italiano a stranieri. Un' esperienza di collaborazione fra università e scuola, Torino, Loescher, in stampa).

Come si può facilmente immaginare, l'ipotesi di interlingua è un'ipotesi interessante per le teorie generali del linguaggio, perché apre una finestra su processi di elaborazione del linguaggio che paiono universali. Quale utilità può avere invece questo approccio per la didattica delle lingue seconde?
Da un certo punto di vista, può sembrare che, dati i suoi compiti, per l’insegnante sia soprattutto importante saper vedere ciò che l'apprendente non conosce, ovvero i suoi errori, e che quindi l’approccio proprio dell'analisi degli errori sia più utile. Tuttavia l'ipotesi di interlingua si concilia bene con diverse prospettive glottodidattiche. Si parla spesso, non solo nella didattica delle lingue, dell'importanza di tarare l'insegnamento non sulla base delle conoscenze da far acquisire dall'allievo, ma a partire dalle conoscenze possedute: le informazioni fornite dalle ricerche sullo sviluppo delle interlingue, in questo senso, possono consentire all'insegnante di sapere su quali conoscenze dell'allievo può, di volta in volta, appoggiare le nuove. Inoltre la prospettiva di interlingua diventa fondamentale per la diagnosi del punto in cui si trova l’apprendente, le conoscenze che possiede e quelle che gli mancano: in proposte glottodidattiche che prevedono un sillabo a spirale, secondo il quale il processo di apprendimento è graduale non solo per una sorta di “inerzia” del meccanismo di apprendimento, ma anche per una questione di prerequisiti necessari - ovvero, si apprende solo ciò che si è pronti ad apprendere.
Questo non significa che l’insegnamento debba adeguarsi all’apprendimento, limitandosi a verificare il percorrimento di tappe già previste. L'insegnamento deve anzi "spingere" l'apprendimento di volta in volta nella direzione più efficace e, in questo senso, i risultati degli studi di interlingua possono indicare una strada: la direzione più efficace in cui esercitare una forza (didattica) per ottenere uno spostamento nella direzione voluta (l’apprendimento) dipende infatti anche dalla direzione delle altre forze in gioco (l’acquisizione spontanea).
Al momento non abbiamo sequenze di apprendimento complete, da poter trasmettere agli insegnanti come un sillabo preconfezionato, quindi non è ancora possibile una spendibilità immediata dei risultati delle ricerche sull'interlingua, quale può esserci per l’approccio contrastivo. Non mancano tuttavia spunti di riflessione sulle modalità di organizzazione dell'Interlingua, modalità che possono essere potenziate o modificate a ogni determinato livello. Di seguito diamo alcuni esempi.
Il passaggio dal livello prebasico al livello basico avviene con la “scoperta” delle categorie grammaticali fondamentali del lessico e inaugura l’organizzazione dell'enunciato secondo le categorie del verbo e dei suoi attanti: per gli apprendenti iniziali può essere quindi utile esercitare l’ampliamento del lessico, curando la classificazione in categorie nozionali fondamentali come 'nome', 'verbo' e 'aggettivo'; esercitare l'acquisizione dei primi elementi funzionali liberi come pronomi e avverbi temporali e spaziali, dell'avverbio assertivo e negativo; esercitare al riconoscimento e alla costruzione di “frasi” a configurazione attanziale corretta, curando la posizione dei costituenti e l'uso delle preposizioni fondamentali (es. a come oggetto indiretto, preposizioni di luogo) e ignorando invece la presenza / assenza di elementi morfologici liberi e legati.
Il passaggio dal livello basico a quello postbasico avviene con la "scoperta" delle categorie flessive: per gli apprendenti alle soglie di questo livello può quindi essere utile esercitare il riconoscimento della struttura di parola in radice e desinenza; esercitare la conoscenza di categorie nozionali flessive come quelle di tempo e persona, genere e numero; guidare al riconoscimento delle parole funzionali (articoli, pronomi, ausiliari, copula).
L’evoluzione del sistema postbasico segue tappe che richiedono lo sviluppo congiunto di forme e funzioni: può quindi essere utile favorire lo sviluppo del sistema verbale attraverso contesti e casi paradigmatici, in cui emerga chiaramente la funzione delle forme usate (ad es. opposizione passato - presente - futuro; I - II - III persona; la flessione di genere a partire nei nomi animati e inanimati).
L'interesse attuale della linguistica acquisizionale per la didattica però non è tanto - non ancora e non solo - nella possibilità di fornire un sillabo più o meno dettagliato di argomenti, ma piuttosto nella riflessione generale sui principi secondo cui un sillabo viene organizzato. Come in molti fenomeni complessi, così per i fenomeni di apprendimento non si possono individuare "leggi" deterministiche, ma meccanismi ricorrenti e reciprocamente influenzantisi, che occorre riconoscere per poter intervenire in modo adeguato.
L’apprendimento mostra di essere l’evoluzione sistematica di un sistema strutturato, non per somma di conoscenze che si aggiungono progressivamente al già noto: l’acquisizione di ogni elemento deve trovare posto nel sistema così come è strutturato in quel momento, altrimenti probabilmente non verrà acquisito; ora, il "sistema" posseduto di volta in volta dall'apprendente non è quello della lingua di arrivo, nemmeno in forma ridotta, ma il sistema di interlingua (le forme che l'apprendente conosce e usa, anche se superficialmente simili a forme della lingua nativa, possono non avere lo stesso ruolo e la stessa funzione, dato che sono collocate in un sistema diverso). Dal punto di vista del sistema nativo, può seguire percorsi tortuosi, risultando in una competenza incompleta o frammentaria, ma essa può avere una organizzazione propria e coerente nel sistema di interlingua: abbiamo visto che si apprendono, nel senso che si iniziano ad usare e ancor più nel senso che se ne stabilizza l’uso corretto, singole forme o sistemi parziali, non interi paradigmi; si apprendono paradigmi singoli e non serie di paradigmi (cioè non le tre coniugazioni contemporaneamente, non le due classi di flessione dei nomi e degli aggettivi contemporaneamente). Infine, la linguistica acquisizionale fornisce una chiave interpretativa degli errori non solo per ciò che l’apprendente sa, ma anche per ciò che cosa sa e, quindi, per ciò che può imparare. Ogni insegnante con una certa pratica sa riconoscere agevolmente gli errori tipici di un apprendente, ma occorre un certo occhio "linguistico", di tipo acquisizionale, per capire come è fatta e quindi eventualmente che cosa non va in una varietà di apprendimento nel suo complesso. Vediamo qui di seguito due casi di apprendenti marocchine molto diverse fra loro alle prese con un compito simile, quello di descrivere delle vignette. La prima, arrivata in Italia da circa un mese, precocemente scolarizzata, mostra di avere sviluppato un sistema "basico", cioè a base verbale, nonostante fortissime lacune lessicali:

IT-     guardi questa storia per piacere poi me la racconti.. cosa succede in questa storia?
RA- questo.. questo bambino, questo tutti bambini, no andare, poi fa così a questo bambini..
IT-     vuole rubarlo. e allora lui cosa fa?
RA- ...
IT-     questo qui vuole rubare questa cosa..
RA- sì. questa poi questo. poi quando non è trovato.. eh quanto è trovato fatto così, fare questo, poi.. eh, detto questo

Viceversa la seconda, in Italia da più di tre anni, presenta una varietà postbasica molto fluente, ma a forte rischio di fossilizzazione per il sistema ausiliare (si noti quanto è sviluppato il sistema verbale tematico a confronto con la fragilità del sistema atematico):

ZH- dunque, questo ragazzo va a scuola, e la professoressa ava dato i compiti da fare, e lui andato sulla cattedra e scrive, e sta scrivendo. poi ha aperto la finestra, con freddo, e la carta volata, il foglio. poi dopo è andato su una macchina. lui è salito col/ sulla macchina, presa. dopo di nuovo è anda, scivolato con freddo. andato dentro eh sotto, vicino muro. quello muro c'è una pecora indietro, e l'ha mangiata. e allora lui è venuto dalla professoressa e lei detto dov'è compiti?

Pur trovandoci di fronte alla presenza di uno stesso errore (ad esempio, gli errori nell'uso delle forme verbali), è evidente che il lavoro didattico con queste due apprendenti dovrà essere diverso.

Proposte di costruzioni didattiche che partono dall’interlingua sono attualmente in corso (cfr. i contributi di Lo Duca e Vedovelli / Villarini in A. Giacalone Ramat (a cura di), Verso l’italiano, Roma, Carocci, 2003), ma un risultato pratico che ci sembra già perseguibile in forma relativamente rapida a partire dall'approccio di interlingua è l'elaborazione di materiali per l'indagine del livello di apprendimento a cui è giunto l'apprendente. Un lavoro di questo tipo può basarsi sui risultati acquisiti già oggi dalla linguistica acquisizionale, anche se non è necessario né auspicabile che un insegnante ripercorra interamente il lavoro del ricercatore, approntando e analizzando a questo scopo interi corpora di produzione spontanea dei propri allievi: si può pensare invece in questo senso a un lavoro congiunto insegnante - ricercatore.

Grammatica italiana accenti verbi lessico errori comuni tutto di tutto

SCHEDA 20

Basandoci sui soli dati a disposizione (le forme e l’indicazione del riferimento personale), possiamo concludere che le desinenze di persona non sono usate in modo significativo, per cui le diverse forme sembrano portare il solo valore lessicale del verbo.
In realtà, sulla base dell’opposizione lavori (I persona) vs. lavoro (III persona) potremmo ricostruire un sistema, deviante rispetto all’italiano nativo, ma che comunque esprime un’opposizione funzionale. Tuttavia, sulla base di questi due soli dati significativi, e in mancanza di simili opposizioni per gli altri verbi, possiamo ragionevolmente concludere che l’opposizione personale è ancora non sviluppata.
Possiamo perciò ricostruire un sistema di questo tipo:

Forme IL Funzioni IL

vesto              “vestire”
mangi            “mangiare”
lavori, lavoro             “lavorare”
studiare                     “studiare”
fa, fai, fato                 “fare”

che potrebbe anche essere riscritto così:

Forme IL Funzioni IL

vest-*              “vestire”
mang-*                      “mangiare”
lavor-*                        “lavorare”
studi-*                        “studiare”
f-*                               “fare”

dove * indica una delle desinenze di tipo verbale.

Così descritto, il sistema è di tipo basico: le parole hanno solo il loro valore lessicale, ma non hanno valore morfologico. La presenza di forme di diverso tipo, dunque, non significa di per sé sviluppo di morfologia, dato che le forme possono alternare liberamente senza esprimere una differenza funzionale: è ciò che accade qui, come si vede per fai e fa, entrambe usate per la I persona, e per fa, usata tanto per la I quanto per la III persona.
Torneremo però su queste forme nell’attività di 6.3.3 e relative soluzioni 21, dove discuteremo dell’opposizione fra le forme fa, fai e fato e sul loro valore morfologico, e vedremo che la nostra analisi va modificata.

SCHEDA 21

Le forme fa, fai sono usate per azioni abituali che si svolgono in un arco di tempo comprendente il presente:

\CH\ fa sarto (“(ogni pomeriggio) faccio il sarto, lavori di sartoria”)
\CH\ fai + giacca + fa pantalone (“faccio (so fare) giacche e pantaloni”)

mentre la forma fato si riferisce a un evento svoltosi nel passatoe ormai definitivamente concluso:

\CH\ mhm ++ eh cinese eh f:ato eh media (“In Cina ho fatto la scuola media”)

In conclusione, possiamo ricostruire un sistema di questo tipo:

Forme IL Funzioni IL

fai, fa “fare”, tempo presente
fato “fare”, tempo passato

che indica che l’apprendente si trova in una fase post-basica.

SCHEDA 22

Il passato e il trapassato remoto sono tempi verbali marginali nel sistema italiano per la loro scarsa vitalità, specie nell’uso orale, in alcune varietà regionali, in particolare le varietà settentrionali. Di conseguenza, gli apprendenti spontanei, non ricevendolo nell’input, non lo inseriscono nel proprio sistema di interlingua. Altri canali attraverso cui il passato remoto entra nella competenza degli apprendenti sono la lingua scritta e l’insegnamento esplicito: ovviamente questi fattori possono modificare la competenza dell’apprendente. Tuttavia, anche in dati di apprendenti esposti ad insegnamento esplicito, il passato remoto, emerge raramente nell’oralità. L’uso del passato remoto può essere favorito in apprendenti di madrelingue affini all’italiano in cui il passato tematico ha una forma simile al passato remoto ed è più usato che non in italiano (ad es. spagnolo, rumeno): in questo caso l’apprendente trova nella madrelingua un elemento di facilitazione che può portarlo anche a sovraestendere l’uso del passato remoto in italiano.
Diversa è probabilmente la situazione per apprendenti spontanei esposti a varietà regionali di italiano che comprendono il passato remoto: non abbiamo però dati dettagliati in proposito.

SCHEDA 23

Le subordinate possono avere diverse collocazioni rispetto alla frase reggente: distinguiamo avverbiali, completive e relative.
Le subordinate avverbiali sono modificatori dell’intera reggente e danno indicazioni su causa, tempo, luogo, condizioni, ecc. relative all’evento della reggente:

Quando avrai finito te ne andrai
Lo dico perché tu lo sappia
Avendo tempo ti aiuterei
Se ci tieni lo farò

Le completive sono direttamente dipendenti dal verbo della reggente, di cui costituiscono un complemento necessario:

Ho dimenticato di salutarti
Crescere non è facile
Hanno inutilmente tentato di raggiungerci
Volevo precisare che non siamo tutti d’accordo

Le relative dipendono invece da un nome della reggente:

Ecco la persona che volevo presentarti
Mario è un tipo di cui fidarsi

SCHEDA 24

A1.
\IT\           e di dove sei? da dove vieni?
\MK\        eh+ da Eritrea
\IT\           da che città? o da &che& + paese?
\MK\                             &Asmara&
\IT\           Asmara?
\MK\        si +
\IT\           e + che cosa facevi là?
\MK\        eh?
\IT\           eeh ++ che cosa/che cosa facevi all'Asmara?
\MK\        eh?
\IT\           &lavoravi& - andavi a scuola?=
\MK\        &eh&                                      =s/stÿdio stÿdiavi - scuola si
\IT\           come sei arrivato? [...]
sei partito da ++ dunque ++ sei partito da Massaua con - la nave?
\MK\        no + da Sudan
\IT\           ah dal Sudan
\MK\ sì
\IT\           sei andato fino a Khartum?
\MK\        Khartum sì
\IT\           con cosa? con il treno o-?
\MK\        no ae(re)
\IT\           con l'aereo + da Asmara?
\MK\        sì
\IT\           cioè hai fatto Asmara - Khartum con l'aereo + e poi-
\MK\        Khartum - (Grich) - eh + Cairo - *A?tenes* - *Milan*

A2.
\MK\        eh ++ ecco, prima di tutto + io + con un mio amico
\MK\        ++ son/ sono com/eh siamo cominciato -
\MK\        andare: la Sudan +
noi ++ siamo + uscito
\MK\        dall'Asmara/da:ll'Asmara mh
dall'Asmara fino a Kërën - novantuno kilomètri
con pullman
io:^ ero come^ aitanti - aitanti, come si dice?, aitanti
\MK\        eh + eh - aiutare: - l'autista=
- io, ero così
\IT\           &cioè, tu& aiutavi l'autista a fare che cosa?
\MK\        ah^ + ehm: - ci sono - valigie
\IT\           ahahm - ah portar/da metter su:
\MK\        sulla/ sì portare così
\IT\           sul tetto
\MK\        sì
così
\MK\        erano così
\MK\        poi:^ ++ siamo entrato: +++
siamo entrato: - al K/al Kërën
\MK\        e po: eh - quando + siamo entrato al eh: - Kërën ++ siamo fatto ventiquattro ora
\AB\         abbiamo fatto
\MK\        abbiamo fatto sì
abbiamo fatto vent(i)quattro ora
dopo^ +++ eh siamo uscito:
\IT\           dalla foresta no?
\MK\        sì
troviamo: - no + siamo trov/trovat/trovato - due: - due genti
\IT\           mh mh
\MK\        eh: ++ due genti + sono/sono andato con voi -
\IT\           poi quando siete arrivati a Kassal m'hai detto che c'era un negro americano vero?
\MK\                      =sì
lui - era lavoro: + eh - con + *aisi rsi*
mh^ - io: trovato lui a questa ++ a que -/all'ufficio di: &Croce Rossa&
\MK\        sì ++ mh ++ a q/+ al questo_ufficio^ - c'è_un:^ mio amico lavora con + questi:
- gente di Croce Rossa
adesso - quando io andato/quando sono andato ques:to_ufficio - "cosa vuoi"?
"io ve:/s/son vienuto per trovare mio amico" +++
"come si chiama lui"? "si chiama (xxxx)"
"va bene aspetta qui"
eh dopo - eh "lui + ehm + lui non c'è lì adesso vieni dopo: mezz'ora così"
+ mh - era - troppo: - troppo caldo caldo
"come ti chiami?"
"io mi chiamo (Markos)" -
la lingua era inglese^
\MK\        "%da dove se:^%"
"%sono da Eritrea Asmara%"
"%quando vieni?%"
"%eh, son viento: - eh - la: prossima settimana - così%"
"%che cosa fai_adesso?%"
"%adesso: io vado + eh - alla mia mamma ITalia%"
\MK\        "che cosa fa lei in_Italia?"
"lei lavora ++ %va bene%" eh
"adesso^ mh va bene"
"io mi chiamo - *Wolf/Wolfman/Wolfgang* lui:^ - io mi chiamo *Wolfgang*"
"adesso^ + tu - ah: - vieni domani così e puoi ehm noi andremo insieme"

B1.
\IT\ Allora, che cosa succede? C'è questa signorina

\TU\ signorina no conosce signor/

\TU\ forse già visto una/ vicino parco + un posto

\TU\ no conosce + però lei volio lui andare sopra de questo musco
[indica l'albero]

\TU\ albero + albero prendere gatto

\TU\ poi portare ga/ gatto giù + signorin fa bacia signore

B2.
\MK\        la ragassa^
\MK\        e il ragasso^
\MK\        hanno trovato +
\MK\        ma però la ragassa era:
\MK\        eh?
han trovato a:/quando lui   passa la:/l/alla sua casa, no?
\MK\        lei ha detto per prendere + il suo gatto
\MK\        eh
era all'albéro
\MK\        adesso - lui ha preso^
\MK\        il gatto
\MK\        eh lui ha: *climbed*, %*climbed*%
\MK\        sì lui (ha) arrampicato
\MK\        all'albéro^ +
\MK\        e ha preso^=
\MK\        il gatto
e dopo^ le ha detto_ -
\MK\        all'albéro - c'è il pesce
perchè gatto era (a) mangiare^=
\MK\        il pesce
"puoi prendere il pa/il pesce" lei ha detto
e lui ha detto "sì
può prendere"
e lui ha preso^
\MK\        alla fine lei ha bacciato l'uomo

B3.
\JO\         sono due persone+ in questa racconta+ ehm ehm+ uomo e una donna
\JO\         una donna+ bellissima+ ehm e l'uomo + è inna/innamorato
\JO\         ehm con la donna bellissima+ la donna bella/la bella donna/la bella donna+ e: + dunque+ ehm
ehm ora++ la donna++ la donna ehm+ ha bisogne di ehm d'aiuta da/di
\JO\         d'aiuto+ ehm perché la/la sua gatta+ è/è+++ sopra+ ?sopra?
\JO\         sul albèro
\JO\         e la donna+ pensa perché/ pensa che ehm la sua gatta è/ non++ non/ non ?pote?
\JO\         non può/ non può ehm salire su sul albero=
\JO\         scendere + scendere *(xxx)*+ scendere+ dal/ dal albèro=
\JO\         albero+ e poi+ l'uomo/ l'uomo bravo++ offrire+ la sua/ il suo servizio+ e ehm+ come+ eroi molto
bravissimo+ e: salire+ no+ sali/ ?sale?
\JO\         sale+ehm ehm+ l'albero e+++ ?riuscire? !no no! riesci/ riesci/ ?riusci?
\JO\         riesce salvare+ la sua ra/la sua/la sua gatta della donna+ e poi quando l'uomo+ quando l'uomo+ è
sul terra+ di nuovo+ quando l'uomo è sul terra di/di nuovo+ ehm la donna molto contento+
e/e adesso+ la donna è innamorata anche+ con+ l'uomo *so* l'uomo è molto/anche l'uomo è molto
contento+ e ehm

SCHEDA 25

Racconti A1 – A2.
A1: Incapacità di elaborazione autonoma degli enunciati, continuo ricorso all’interlocutore per l’espressione. Il lessico è costituito essenzialmente di nomi, propri e comuni, e di qualche elemento funzionale (sì, no, preposizione da forse recuperata dall’immediato input del nativo); lessico ridotto mostrato anche dalla difficoltà di comprensione delle domande (non capisce là; le domande devono per lo più suggerire le possibili risposte per essere comprese). Per la morfologia, interessante il trattamento del verbo studio / studiavi: non ancora padroneggiato il valore funzionale della flessione, esiste però una sensibilità percettiva della sua esistenza (la parola studio viene mutata in studiavi in accordo ai verbi suggeriti dal nativo: facevi, lavoravi). La sintassi è ancora inesistente, data l’incapacità di formulare frasi autonome, se si eccettua studiavi scuola.
Si tratta di una varietà prebasica, che deve ancora acquisire gli elementi lessicali essenziali per essere in grado di una elaborazione e comprensione autonoma dei messaggi. Lo sviluppo futuro andrà probabilmente verso un incremento del lessico, sia vebrale-nominale sia funzionale (avverbi, pronomi), che consentirà di organizzare le frasi in modo autonomo. Lontana è ancora invece l’acquisizione di forme funzionali più astratte e grammaticali, come articoli, copula e ausiliari. Dal punto di vista didattico, sarà quindi opportuno potenziare le capacità di costruzione globale di testi e enunciati, aumentando anche le conoscenze lessicali, e rimandare invece qualsiasi intervento di tipo morfo-sintattico.
A2: Capacità sviluppata di elaborare autonomamente il discorso, con minimi interventi di suggerimento e conferma lessicale. Il lessico è sviluppato e differenziato per categorie funzionali; comprende lessemi verbali, nominali, aggettivali e molte parole funzionali: preposizioni, articoli, ausiliari, pronomi, avverbi, congiunzioni. La morfologia verbale è sviluppata e vede un uso funzionalmente significativo di presente, passato prossimo (con leggera sovraestensione d’uso dell’ausiliare essere e talvolta privo di ausiliare, ma cfr. autocorrezione: quando io antato / quando sono andato), infinito, imperfetto di essere,più una formazione analitica di imperfettivo passato costruito con l’imperfetto di essere + infinito (lui era lavoro che potrebbe però anche valere per aveva un lavoro, con lavoro come sostantivo), un occorrenza di futuro (andremo); interessante la forma analogica son viento per sono venuto; più incerta la flessione nominale, che è comunque in fase di apprendimento; errori di analogia come due genti, questi gente, con le desinenze –i possibili marche di plurale manca ancora la flessione del participio: siamo cominciato, siamo uscito, siamo entrato. La sintassi è solidamente strutturata a base verbale, con preposizioni a segnalare appropriatamente il ruolo sintattico dei costituenti (manca però qualche preposizione di luogo, specie quando il verbo segnala già l’idea di movimento: andare la Sudan; sono andato questo ufficio; io vado alla mia mamma Italia); una sola forma di subordinazione avverbiale di tipo temporale esplicito, con quando, e una completiva: siamo cominciato andare. La struttura c’è un mio amico lavora con questi gente di Croce Rossa è da considerarsi una proto-relativa, priva di connettivo.
Si tratta di una varietà postbasica discretamente sviluppata, con l’acquisizione del sistema flessivo verbale e nominale in corso. Un’attività di potenziamento di entrambi gli aspetti è probabilmente opportuna, più per la loro esercitazione che per un vero e proprio insegnamento, dato che l’apprendente sembra essere consapevole dei principali meccanismi che regolano il sistema morfosintattico dell’italiano. Potrebbe essere opportuno un intervento specifico sulle forme dell’imperfetto, qui sostituito dalle formazioni autonome descritte.

Vignette B1-B3.
B1: Capacità di elaborazione autonoma del testo e dell’enunciato. Lessico sviluppato, differenziato per categorie funzionali, comprende, oltre a lessemi verbali e nominali, parole funzionali come pronomi, preposizioni, congiunzioni, avverbi e la forma esistenziale c’è. La morfologia verbale non è sviluppata, comprendendo forme di presente, infinito, participio non completamente differenziate nell’uso (le forme sono troppo poche per poter dare una descrizione accurata, ma esistono sovraestensioni fra infinito e presente: prendere gatto come principale, fa bacia); mancano copula e ausiliari. Leggermente più sviluppata la morfologia nominale, con apparente accordo nome-aggettivo (questa signorina, questo musco); mancano gli articoli. La sintassi è elementare: le frasi sono organizzate intorno al verbo, le preposizioni segnalano il ruolo dei costituenti (vicino parco, sopra de questo musco); manca qualsiasi forma di subordinazione, ad eccezione del nesso modale + verbo (lei volio lui andare).
Si tratta di una varietà basica consolidata, con un lessico ampio e articolato, sia verbale-nominale sia funzionale, e uno sviluppo morfologico e della sintassi complessa inesistente (la mancanza di errori di analogia è un altro indizio possibile di “sordità” alle possibilità di flessione e derivazione delle parole italiane). Date le discrete capacità espressive di una varietà di questo tipo, esiste un rischio di fossilizzazione. L’intervento didattico potrebbe procedere proprio nella direzione di “riavviare” il processo di apprendimento, cominciando dall’illustrazione esplicita delle potenzialità flessive della parola italiana e, successivamente, dall’insegnamento graduato di forme e funzioni di verbo e nome.
B2: Capacità di elaborazione autonoma del testo e dell’enunciato. Lessico sviluppato, differenziato per categorie funzionali, comprendente lessemi verbali, aggettivali, nominali, e elementi funzionali come pronomi, congiunzioni, avverbi, articoli, ausiliari, copula. La morfologia verbale è sviluppata e vede un uso funzionalmente significativo di presente, infinito, passato prossimo e una possibile formazione autonoma di imperfetto formata da imperfetto di essere + infinito (era mangiare). Per la morfologia nominale, uso appropriato dell’accordo nome-articolo e dei – rari - aggettivi; un uso del pronome clitico (le ha detto), accanto a omissioni (lui ha preso, può prendere). La sintassi della frase semplice è organizzata intorno al verbo, con preposizioni, anche sovraestese (a con funzione di preposizione di luogo in diversi contesti), a segnalare il ruolo sintattico; una subordinata completiva implicita realizzata con per (lei ha detto per prendere il suo gatto) e una avverbiale esplicita con quando.
Si tratta di una varietà postbasica discretamente sviluppata, che potrebbe essere potenziata sul versante della sintassi. Possibile inoltre un intervento specifico sulle forme dell’imperfetto, qui sostituite dalla formazione autonoma vista sopra.
B3: Capacità di elaborazione autonoma del testo e dell’enunciato. Lessico sviluppato, differenziato per categorie funzionali, comprendente lessemi verbali, aggettivali, nominali, e elementi funzionali come pronomi, congiunzioni, avverbi, articoli, ausiliari, copula. La morfologia verbale offre solo due forme, presente e infinito, con qualche sovraestensione dell’infinito sui domini del presente (l’uomo bravo offrire il suo servizio); interessante la presenza di diversi errori di analogia (pote, riusce), che mostrano che, anche se non padroneggiate, c’è attenzione alle modalità di flessione del verbo. La morfologia nominale ha una discreta stabilità dell’accordo nome – articolo – aggettivo (con errori di categorizzazione del nome coerentemente seguiti nella flessione dell’aggettivo: questa racconta); errore (una sola occorrenza) nell’accordo con il nome del predicato: la donna molto contento. La sintassi della frase è organizzata regolarmente intorno al verbo; costituenti preposizionali anche di forme ricercate (ha bisogno d’aiuto); subordinate avverbiali (perché, quando) e completive, sia implicite che esplicite (pensa che la sua gatta non può salire; riesce salvare).
Si tratta di una varietà postbasica con uno sviluppo irregolare. Il lessico sembra limitato, ma comprende molti elementi funzionali (avverbi, preposizioni...). C’è molta sensibilità alla flessione (molte esitazioni, autocorrezioni, formazioni analogiche), sia nominale sia verbale, ma quest’ultima è poco solida dal punto di vista della differenziazione funzionale delle forme. Mancano inoltre, per quanto è dato vedere, forme diverse da presente e infinito. Il probabile sviluppo di questa varietà riguarderà l’espansione del sistema flessivo verbale, sviluppo che potrebbe essere incoraggiato dall’insegnamento, più che attraverso l’esercitazione dei paradigmi flessivi in attività di tipo formale, attraverso l’allenamento alla costruzione autonoma di testi narrativi, orali o scritti.

SCHEDA 26

Secondo la teoria di Stephen Krashen sull’acquisizione della seconda lingua, il monitor è un dispositivo mentale che controlla la correttezza di ciò che si dice richiamando alla mente le regole che si sono imparate con attività di riflessione linguistica; il filtro affettivo è un insieme di variabili affettive e psicologiche (ad es. ansia, scarsa motivazione, insicurezza e mancanza di autostima) che ostacolano l’acquisizione perché agiscono sull’input linguistico come un filtro, riducendo la quantità di dati che raggiungono il LAD, cioè il dispositivo mentale responsabile dell’acquisizione della lingua.
In quest’ottica, correggere con insistenza da un lato induce l’apprendente a esercitare un maggior controllo formale sulle proprie produzioni linguistiche, ostacolando la spontaneità necessaria per un uso comunicativo della lingua, dall’altro genera frustrazione, insicurezza e perdita della propria autostima.

SCHEDA 27

FOSSILIZZAZIONE

Il linguista americano Selinker ha definito la fossilizzazione un “meccanismo” per mezzo del quale i parlanti mantengono invariati certi elementi, regole e sottosistemi linguistici della propria interlingua, indipendentemente dalla quantità di lingua d’arrivo che viene loro insegnata. Si tratta di un fenomeno per cui, raggiunto un certo stadio di conoscenza della lingua d’arrivo, funzionale al soddisfacimento dei propri bisogni comunicativi, lo studente non progredisce più nell’apprendimento e commette sempre gli stessi errori.
Sono state fatte diverse congetture sul perché si verifichi questo fenomeno, di volta in volta attribuito alla diminuita motivazione ad apprendere, alla resistenza nei confronti dell’integrazione sociale, alla paura di perdere la propria identità culturale, alla scarsa sensibilità linguistica.
Esaminando questo genere di errori, si rileva comunque che generalmente riguardano i cosiddetti “tratti ridondanti” della lingua, cioè quegli elementi che contengono meno informazione oppure hanno un valore solo formale. Tipici errori di fossilizzazione in parlanti di italiano L2 sono, ad esempio, l’omissione di articoli, di preposizioni o della copula, parole funzionali la cui assenza non comporta quasi mai notevoli conseguenze sul piano dell’efficacia comunicativa.
La fossilizzazione mette a dura prova gli insegnanti e spesso resiste alle varie strategie adottate per combatterla: infatti le regole che non vengono interiorizzate ed esercitate spontaneamente si rivelano instabili e tendono ad essere disattese soprattutto nelle produzioni libere, orali o scritte. La correzione non rappresenta uno strumento di sicura efficacia nei confronti della fossilizzazione: lo studente che usa regolarmente un’espressione sbagliata, quand’anche fosse consapevole che si tratta di un errore, se riesce a comunicare e a capire in modo sufficiente per i suoi bisogni, non ha motivo per eliminarla. Però, se non viene mai corretto, può convincersi che quell’espressione sia adeguata, per cui aumenta la probabilità che il suo errore diventi un’abitudine radicalizzata.

SCHEDA 28

Il test che le abbiamo proposto è stato usato per un’indagine condotta tra insegnanti nativi di italiano, e insegnanti di italiano L2/LS in Italia o all’estero.
Il quadro seguente riporta, per ciascuna delle frasi proposte, le risposte date dai compilatori, suddivisi in tre gruppi: insegnanti di italiano LS all’estero, insegnanti di italiano L2 in Italia, insegnanti di italiano L1 in Italia.

	A – Insegnanti LS all’estero (67)					B – Insegnanti L2 in Italia (76)					C – Insegnanti L1 in Italia (58)
	sì	no	dip	n.s.	sì		no	dip	n.s.	sì		no	dip	n.s.
01. Pensa solo a sé stesso.	27	25	11	4	36		24	12	4	45		6	7	0
02. Siamo andati a visitare i tempi greci.	44	15	5	3	54		14	8	0	55		1	2	0
03. C'hai freddo?	23	12	30	2	41		4	31	0	50		0	8	0
04. L'anno che sono arrivato in Italia.	12	17	36	2	26		9	41	0	31		3	24	0
05. La valigia che ci ho messo i libri.	43	13	8	3	58		7	11	0	56		1	0	1
06. È il meglio professore della scuola.	46	12	7	2	57		7	9	3	51		0	7	0
07. Ha telefonato la Maria.	15	9	39	4	17		5	50	4	22		1	35	0
08. Ho mangiato un bell'arancio maturo.	29	13	20	5	47		10	17	2	39		5	14	0
09. L'hai fatto anche te.	20	14	29	4	28		7	41	0	38		2	15	3
10. "Ti ho interrotto?" "Fa niente’.	7	17	40	3	11		15	47	3	9		6	42	1
11. A me nessuno mi ascolta.	26	9	28	4	40		11	24	1	42		1	15	0
12. A me mi piace.	30	14	22	1	48		12	14	2	50		0	8	0
13. Porta fuori i bambini e compragli il gelato.	17	20	28	2	14		21	40	1	16		8	34	0
14. Quando vedo Carla, gli dico che l’hai cercata.	38	13	14	2	58		9	8	1	53		0	5	0
15. Insegnamo in una scuola.	30	30	4	3	36		31	9	0	32		12	11	3
16. I rapinatori sono entrati e l'hanno sparato.	41	13	12	1	59		11	4	2	54		1	2	1
17. Poco a poco si era abituato alla sua nuova vita.	12	28	23	4	20		35	18	3	12		17	27	2
18. Ha piovuto tutta la mattina.	13	35	15	4	19		30	24	3	14		17	25	2
19. In questi ultimi due mesi ha vissuto proprio male.	15	33	16	3	12		39	25	0	8		20	27	3
20. Passava il prete e benediva la casa.	22	25	13	6	23		30	22	1	22		25	10	1
21. Mio padre sta al lavoro.	18	8	38	3	25		8	43	0	22		4	31	1
22. Dimmi se ti interessa o meno.	17	26	20	4	8		37	26	5	9		18	29	2
23. Questo mese ho lavorato mica tanto.	20	7	31	9	32		6	37	1	18		6	33	1
24. È tardi, ma però non ho sonno.	41	9	14	3	53		7	15	1	46		2	10	0
25. Credo che hai capito male.	21	15	25	6	33		10	32	1	54		1	12	1
26. Copriti che fa freddo.	7	21	35	4	8		30	37	1	6		17	35	0
27. Non so dove abita tua sorella.	13	25	26	3	14		24	37	1	23		11	24	0
28. Se lo sapevo non venivo.	14	17	34	2	20		13	43	0	30		7	21	0
29. Se continui a parlare sconcentro.	23	13	25	6	31		11	30	4	32		10	16	0
30. Ho telefonato a Anna.	16	29	18	4	25		26	24	1	24		17	17	0
31. È Sandro che ho visto.	14	28	22	3	11		27	33	5	9		23	23	3
32. Un centinaio di auto sono rimaste bloccate nell’ingorgo.	18	31	15	3	16		42	16	2	9		24	25	0

Dall’analisi dei risultati del test si rileva che chi insegna italiano ai non nativi è in generale più tollerante rispetto a chi insegna ai parlanti nativi. Forse meno prevedibile il fatto che chi insegna a parlanti non nativi in Italia (gruppo B) è sensibilmente più incline alla correzione rispetto ai colleghi all’estero. Risulta evidente, inoltre, la tendenza del gruppo C a mantenere un atteggiamento più rigido e normativo rispetto agli altri due gruppi.
Potrebbe sembrare preoccupante il considerevole aumento del numero di indecisi nel gruppo A: sicuramente non è imputabile a scarsa conoscenza della grammatica, ma alle caratteristiche del test, che riproduce varianti geografiche e sociali dell’italiano, poco comuni per chi non è madrelingua o non è a contatto diretto con la realtà linguistica italiana.

Grammatica italiana accenti verbi lessico errori comuni tutto di tutto

SCHEDA 29

DEFINIZIONI DI ERRORE

A. L’errore è una deviazione dal sistema della lingua: considero errato tutto ciò che non rispetta una regola del codice linguistico.

B. L’errore è una realizzazione linguistica non adeguata alla situazione: considero errata un’espressione, anche grammaticalmente corretta, che non è appropriata al contesto comunicativo.

C. L’errore è una realizzazione linguistica che ostacola la comunicazione: considero errato ciò che in un messaggio non viene compreso.

D. L’errore è un’infrazione alle regole d’uso di una lingua: considero errato ciò che un parlante madrelingua in una determinata situazione non farebbe o non direbbe.

E. L’errore è una deviazione dalla norma linguistica dell’insegnante: considero errore ciò che contravviene alle regole che sono nella mia mente.

F. Gli errori sono relativi: ciò che tollero per un gruppo di allievi e in una certa fase dell’apprendimento, lo considero errore per un altro gruppo e in un’altra fase.

SCHEDA 30

Nei testi che le abbiamo proposto non ci sono soltanto espressioni chiaramente malformate dal punto di vista dell’ortografia, della grammatica o del lessico. Ci sono anche casi più sfumati, dove individuare quali regole non sono state rispettate è più difficile. Alcune formulazioni esprimono la creatività del parlante, altre rivelano l’influenza della lingua materna o sono tipiche di un uso colloquiale della lingua.
È evidente che gli errori non sono tutti dello stesso tipo e corrispondono a criteri di valutazione diversi.
Nel riquadro seguente sono riportate tutte le espressioni dei testi 1 e 2 classificate in base ai tre criteri proposti. Questo non vuol dire che tutti gli “errori” segnalati abbiano lo stesso peso o che meritino tutti un intervento correttivo (6.5.5).

	criterio a: espressioni linguisticamente scorrette	criterio b: espressioni inconsuete per un parlante italiano	criterio c: espressioni inadeguate al tipo di testo
testo 1	febraio, facio, e, sopratuto, se	in disposizione di offrirla una mano, altre persone diverse
testo 2	scolto, perche, stano, una delle megliori metodi, perche, de, smetere		a me mi piace, ora devo finire tutto qui

SCHEDA 31

NORMA

La nozione di norma linguistica è stata introdotta da un saggio di Eugenio Coseriu apparso in spagnolo nel 1952. Il linguista distingue tra “sistema”, inteso come l’insieme delle possibilità offerte dalla lingua in base ai suoi meccanismi di formazione, e “norma”, intesa come l’insieme delle attualizzazioni del sistema di volta in volta realizzate.
Per rappresentare le differenze tra i due concetti, ricorre all’immagine del treno per Parigi delle 8,20. In questo treno, come in altri, sono presenti alcuni elementi di sistema, tratti costitutivi senza i quali questo treno specifico non esisterebbe: per esempio l’orario di partenza e di arrivo o il numero delle fermate. Esistono però anche elementi che rientrano nella norma, perché sono consueti per gli utenti abituali di quella linea ma non pregiudicano l’esistenza del treno in questione: la disposizione dei vagoni, il loro numero, il loro colore e così via. Naturalmente, può essere difficile delimitare il confine tra sistema e norma. Per esempio, dice Coseriu, la presenza di carrozze di prima e seconda classe sarebbe un fatto di norma o di sistema? Una corsa del treno senza la prima classe farebbe sì che non si trattasse più del treno per Parigi delle 8,20? La soluzione proposta da Coseriu fa dipendere il giudizio dalle reazioni dei viaggiatori alla novità: se la rifiuteranno vorrà dire che è stato violato un fatto di sistema, viceversa se la accetteranno si tratterà di un fatto di norma.
Ecco che il giudizio linguistico dei parlanti, la sanzione sociale, interviene a stabilire che cosa si colloca al di fuori del sistema linguistico e che cosa invece è accettabile. La maggior parte di quelli che vengono considerati “errori” in teoria rientrano nelle possibilità offerte dal sistema linguistico, ma di fatto si collocano ai margini del sistema perché non sono tollerate dalla maggioranza dei parlanti.

SCHEDA 32

Dal mondo romano è giunto fino a noi un documento, chiamato Appendix Probi e databile intorno al 300 d.C., che contiene un elenco di parole “scorrette” messe a confronto con le corrispondenti “corrette” proprie della tradizione classica. È probabilmente il tentativo di un grammatico o insegnante del tempo di arginare l’evoluzione in atto della lingua latina. Riportiamo alcuni dei termini contenuti nella lista.
spèculum      non     speclum (‘specchio’)
màsculus      non     masclus (‘maschio’)
columna        non     colomna (‘colonna’)
càlida             non     calda (‘calda’)
frìgida             non     fricda (‘fredda’)
àuris               non     oricla (‘orecchia’)
aqua               non     acqua (‘acqua’)
vìridis             non     virdis (‘verde’)
Questo documento testimonia che il latino parlato era diventato molto diverso dal latino degli scrittori classici e che i paladini della tradizione consideravano le novità puri e semplici errori.
Confrontando le parole italiane date fra parentesi con le corrispondenti antenate latine è evidente che il tentativo del grammatico romano di riportare la lingua alla sua antica purezza non ha avuto successo, perché le forme italiane sono derivate proprio dalle forme del latino parlato e non da quelle del latino classico. Segno che nella realtà della vita quotidiana quella era la lingua usata da tutti.

SCHEDA 33

ERRORI COMUNI

Nicola Zingarelli, l’autore del Vocabolario della lingua italiana, divenuto negli anni uno dei dizionari d’italiano più diffusi, già nella prima edizione, datata 1922, condannava “la vanità di chi vuole col suo proprio arbitrio dar norme al parlare e allo scrivere. Le norme sono quelle dell’uso delle persone colte”.
Nello Zingarelli 2004, sotto la voce ‘errore’ è presente una nota d’uso intitolata “Errori comuni”, introdotta nell’edizione del 1997 e di volta in volta aggiornata in quelle successive. Elenca i 103 errori più frequenti e insidiosi nello scrivere e nel parlare in italiano; a questi è attribuita l’etichetta di “errato” e accanto a ciascuna forma sbagliata è data la corrispondente forma corretta. Ecco alcuni esempi:

errato corretto

accellerare                                       invece di                   accelerare
eccezzionale                                               invece di                   eccezionale
appropiato                                        invece di                   appropriato
areoporto                                          invece di                   aeroporto
metereologia                                               invece di                   meteorologia
conoscienza                                    invece di                   conoscenza
coscenza                                          invece di                   coscienza
efficienza                                          invece di                   efficienza
ingegniere                                        invece di                   ingegnere
egli da                                                           invece di                   egli dà
egli fà, stà, và                                   invece di                   egli fa, sta, va
si                                                        invece di                   sì
blù, sù                                                           invece di                   blu, su
un pò                                                 invece di                   un po’
qual’è                                                invece di                   qual è
un altro, un’amico, buon’amico     invece di                   un altro, un amico, buon amico
un altra, un amica, buon amica    invece di                   un’altra, un’amica, buon’amica
io dévio                                             invece di                   io devìo
èdile                                                  invece di                   edìle
Frìuli                                                  invece di                   Friùli
ìnfido                                                 invece di                   infìdo
mòllica                                              invece di                   mollìca
persuadere, dissuadere                 invece di                   persuadére, dissuadére
pùdico                                                           invece di                   pudìco
rùbrica                                               invece di                   rubrìca
che essi vadino, venghino             invece di                   che essi vadano, vengano
che egli dasse, stasse                    invece di                   che egli desse, stesse
vorrei che tu vieni                            invece di                   vorrei che tu venissi
inerente il                                         invece di                   inerente al
redarre                                              invece di                   redigere
le speci                                             invece di                   le specie
a gratis                                              invece di                   gratis

A questa lunga lista di espressioni che, come dice il dizionario, sono senza dubbio errori, segue un elenco di parole che sono comunemente pronunciate e scritte, anche dalle persone colte, in modo diverso da quello suggerito da alcuni grammatici per ragioni di etimologia o di morfologia. Queste parole sono elencate in una colonna, sotto l’etichetta “più diffuso, non scorretto”, affiancate dalla forma che, pur essendo quella corretta, è spesso giudicata ricercata o affettata (infatti l’etichetta che la definisce è “più corretto o più ricercato”). Anche di questo secondo elenco vi diamo gli esempi più comuni:

più diffuso, non scorretto più corretto o più ricercato

io àdulo                                                        io adùlo
alchimìa                                                       alchìmia
io èspleto                                                     io esplèto
io evàporo                                                    io evapóro
guàina                                                          guaìna
Íslam                                                             Islàm
Nòbel                                                            Nobèl
ossequiente                                                 ossequente
sàlubre                                                         salùbre
scandìnavo                                                  scandinàvo
le superfici                                                   le superficie
io vàluto, svàluto                                         io valùto, svaluto
zàffiro                                                            zaffìro

In questi casi dunque l’uso ha prevalso (o è prevalso?) sulla norma, fino a imporsi sulla tradizione grammaticale e lessicografica.
Un ultimo elenco del Vocabolario Zingarelli registra casi in cui è ammessa una doppia grafia e segnala quale delle due forme è da considerare “preferita”.

corretto preferito

io constàto                                       io cònstato
cosidetto, cosifatto                          cosiddetto, cosiffatto
denuncie                                          denunce
famigliare                                         familiare
intiero                                                intero
leggiero                                            leggero
obbiettivo                                          obiettivo
provincie                                          province
se stesso                                          sé stesso
sopratutto                                         soprattutto
the                                                     tè
zabaglione                                       zabaione

Controlli sul suo dizionario di italiano come vengono trattate le parole elencate: sono ammesse entrambe le forme? il dizionario dà indicazioni su quale delle due è preferibile oppure va evitata?

SCHEDA 34

COMPETENZA COMUNICATIVA

Negli anni settanta il linguista Hymes scriveva: “il termine competenza comunicativa descrive la capacità del parlante di selezionare, nell’ambito di tutte le espressioni grammaticali a sua disposizione, quelle forme che riflettono in modo appropriato le norme sociali che governano il comportamento in situazioni specifiche”.
La competenza richiesta a un parlante per essere un “soggetto sociale”, oggi definita competenza linguistico-comunicativa (si veda in proposito il Quadro Europeo di riferimento esposto nel modulo 9) risulta essere il risultato della combinazione di più componenti:
1.   la componente linguistica, cioè la conoscenza delle regole del codice (competenza lessicale, morfologica, morfosintattica, fonetica e metalinguistica);
2.   la componente pragmatica, cioè la conoscenza e la capacità di usare varietà diverse di lingua e tipi diversi di discorso, in funzione degli interlocutori, degli scopi e della situazione in cui vengono prodotti (l’uso funzionale della lingua, la gestione della tipologia testuale, l’efficacia nella gestione degli scambi);
3.   la componente referenziale, cioè la conoscenza degli ambiti di esperienza e delle realtà del mondo;
4.   la componente socioculturale, cioè la conoscenza delle convenzioni sociali che regolano l’interazione tra gli individui, e della cultura propria di un popolo (conoscenza dei codici di comportamento che regolano le relazioni tra gruppi sociali e tra generazioni, uso delle forme di cortesia).

Per una trattazione completa dell’argomento veda il modulo 8.

SCHEDA 35

Si tratta di uno scambio comunicativamente inappropriato perché mancano delle frasi intermedie utili a stabilire il contatto, che normalmente precedono la richiesta vera e propria.
Uno scambio corretto sarebbe il seguente:
A: Pronto?
B: Ciao, sono Sandra. Come va?
A: Non c’è male. E tu?
B: Insomma, così così, oggi non mi sento tanto bene.
A: Mi dispiace. Dimmi, posso fare qualcosa?
B: Senti ... volevo chiederti un favore. Puoi accompagnare tu i bambini a scuola domani?

SCHEDA 36

ERRORI LOCALI E GLOBALI

1. Adesso vedo miei coleghi in mie clase.
Oltre ad alcuni problemi di ortografia, in questa frase ci sono due tipi di errore: l’omissione degli articoli (i miei colleghi, nella mia classe) e l’accordo di numero fra l’aggettivo e il nome (mia classe). Nessuno di questi, tuttavia, pregiudica la comprensione dell’enunciato.

2. Mio peso è aumentato dopo è arrivata qui.
In questa frase troviamo ancora un errore di omissione dell’articolo (il mio peso), che di nuovo non crea ostacoli alla comunicazione.
Il punto che risulta più difficile da interpretare è la subordinata temporale. Se chi ha pronunciato la frase voleva dire Il mio peso è aumentato dopo che sono arrivata qui ha sbagliato a coniugare il verbo essere alla terza persona singolare del presente indicativo nella subordinata. Se invece voleva dire che il suo peso era aumentato dopo l’arrivo di un’altra persona (un’amica proveniente dal paese d’origine, la mamma o altri), allora l’errore sta nell’omissione del nome di questa persona.

3. A colazione giù in Filippina mangiamo più meno delle americani.
Questa espressione risulta difficile da capire perché è stata costruita in modo scorretto. Si tratta di una frase comparativa che può dare adito a tre interpretazioni diverse: a colazione nelle Filippine mangiamo più degli americani / mangiamo meno degli americani / mangiamo più o meno come gli americani.

Considerare gli errori di uno studente in base agli effetti che essi hanno sul destinatario può essere utile per valutare la sua abilità di comunicazione. Infatti il grado di abilità è dato dalla proporzione tra il numero di errori globali e il totale degli errori commessi: uno studente che fa un maggior numero di errori globali rispetto a quelli locali dimostra di non essere ancora in grado di usare la lingua in modo adeguato per comunicare.

SCHEDA 37

I BISOGNI COMUNICATIVI DELL’APPRENDENTE

Non esiste un unico tipo di apprendente, astratto e generico, che vuole impossessarsi di una lingua neutra, adatta a tutte le situazioni. Ognuno è spinto all’apprendimento di una lingua da bisogni concreti sui quali basa la motivazione, da cui dipende anche il maggiore o minore impegno a raggiungere un certo obiettivo. Oltre alle caratteristiche individuali (l’età, la condizione socioeconomica, il livello di istruzione, gli stili cognitivi e in genere i fattori di natura affettiva), variano i contesti di apprendimento (in Italia o all’estero), il modo in cui esso è sviluppato (apprendimento spontaneo o guidato) e soprattutto gli ambiti comunicativi in cui l’apprendente è sollecitato a usare la sua competenza (situazioni quotidiane di scambio con i nativi oppure ambiti professionali e di studio). A questo proposito Cummins ha individuato due dimensioni di uso della lingua, indicate rispettivamente dalle sigle BICS (la lingua quotidiana) e CALP (la lingua dello sviluppo cognitivo e dell’integrazione scolastica). Per maggiori precisazioni veda. modulo 11 e modulo 12.
Ogni proposta di insegnamento deve essere perciò centrata sull’apprendente e i suoi bisogni e mantenere uno stretto contatto con la realtà linguistica extra-scolastica. Questo vuol dire che bisogna adeguare alle caratteristiche degli apprendenti sia la varietà di lingua da presentare in classe sia le richieste di correttezza.
È vero che la realtà quotidiana mette l’insegnante a confronto con una molteplicità di apprendenti, ma è possibile delineare alcuni profili generali, le cui caratteristiche comuni fanno emergere bisogni linguistici preminenti rispetto ad altri: per es. gli scopi e i contesti d’uso in cui esercita la competenza linguistica un immigrato straniero adulto sono diversi da quelli di suo figlio inserito nel sistema scolastico italiano; chi studia l’italiano all’estero per motivi culturali ha esigenze differenti da chi, figlio di emigrati italiani, è spinto dal desiderio di riscoprire o mantenere le proprie radici.
Come nell’insegnamento della grammatica (veda modulo 1) i bisogni dell’allievo sono più importanti della necessità che spesso avvertono gli insegnanti di descrivere la lingua in modo esauriente, così nella correzione bisogna abbandonare l’assurda pretesa di voler risolvere ogni aspetto problematico e selezionare invece pochi aspetti da curare.

SCHEDA 38

L’ETÀ E LA PERSONALITÀ

La motivazione allo studio, lo stile di apprendimento, le situazioni comunicative in cui sono coinvolti, il modo di esprimersi variano molto secondo l’età degli apprendenti.
Con i bambini è preferibile sviluppare abilità di ascolto e parlato, proporre attività di drammatizzazione o gioco, sfruttare la loro naturale curiosità per portarli a scoprire la lingua senza far nascere la paura di sbagliare e annoiarli con inutili riflessioni grammaticali.
Gli adulti in genere hanno una loro teoria dell’apprendimento (mutuata da come hanno imparato la lingua materna) che li condiziona anche nella percezione dei propri errori: chi è stato abituato a dar peso agli aspetti formali della lingua prediligerà attività di riflessione linguistica e sarà meno sensibile agli aspetti pragmatici; chi invece ha una visione utilitaristica della lingua sarà meno portato a controllare le sue produzioni e a ragionare in termini metalinguistici.
Da ultimo, la maggiore disponibilità di tempo e risorse da dedicare allo sviluppo dei propri interessi, connessa con l’incremento delle occasioni di viaggio, fa aumentare il numero di apprendenti anziani, che compensano le difficoltà a recepire ed elaborare le informazioni con prontezza con il costante ricorso alla riflessione critica e la sensibilità a riscoprire il valore insito negli scambi comunicativi.

Oltre all’età anche la personalità dell’apprendente è un fattore a cui adeguare l’intervento correttivo: molti insegnanti si saranno trovati nella situazione di non correggere per niente le formulazioni linguistiche di studenti timidi o impacciati, che parlano di rado e malvolentieri, e di intervenire invece in maniera più decisa nei confronti di studenti estroversi, che parlano spesso e a casaccio.

SCHEDA 39

IL LIVELLO DI COMPETENZA

Più si avanza nella competenza, più complessi e sofisticati diventano i bisogni comunicativi (6.3). A livello di “sopravvivenza” l’esigenza primaria è capire e farsi capire; invece, per motivi di studio o di lavoro, è richiesta una competenza più ampia e specifica, che includa varietà di italiano formale o specialistico.
Di regola, più si avanza nella competenza, maggiore è l’accuratezza richiesta sotto tutti gli aspetti, linguistico, pragmatico e socio-culturale.
Perciò nei livelli principiante ed elementare è opportuno correggere poco, accettare errori locali di morfologia perché sono inevitabili e dare maggior peso a errori, come quelli lessicali o pragmatici, che in genere bloccano o impediscono il passaggio della comunicazione oppure a quegli errori che diventano discriminanti nei confronti dello straniero.
Invece nei livelli intermedi e avanzati la correzione deve essere più rigorosa, perché l’obiettivo non è più soltanto l’efficacia della comunicazione, ma anche la correttezza formale e l’appropriatezza socio-linguistica.
Il Quadro europeo di riferimento ha proposto un modello di analisi della competenza in sei livelli ed è illustrato nel modulo 9.

SCHEDA 40

GLI OBIETTIVI DEL CORSO E IL SILLABO

In un corso di carattere prevalentemente comunicativo, gli errori pragmatici o quelli che impediscono la trasmissione del messaggio saranno più rilevanti rispetto a quelli grammaticali. Il metro di valutazione delle produzioni linguistiche dell’apprendente sarà soprattutto l’efficacia comunicativa, cioè la capacità di raggiungere i propri scopi con la comunicazione.
Se il programma d’insegnamento è incentrato sulle abilità di ascolto e lettura, gli errori manifestati nella produzione orale o scritta dovranno essere considerati marginali.
Nel caso in cui si adotti un sillabo a spirale, per cui una struttura grammaticale viene affrontata più volte con gradualità, cioè a un livello di complessità sempre maggiore, bisogna accettare che l’apprendente commetta errori quando non possiede ancora le conoscenze necessarie per riprodurre correttamente quella struttura.
Per una trattazione approfondita dei metodi glottodidattici veda il modulo 10.

SCHEDA 41

L’ATTIVITÀ DIDATTICA SVOLTA

La valutazione dell’errore e il modo di correggerlo vanno posti in dipendenza dell’azione didattica. Ogni attività proposta in classe o nel laboratorio di lingua si presta a considerazioni specifiche sull’opportunità e la modalità di correzione più adeguate (6.6.2).
Anche l’attenzione e il tempo che l’insegnante dedica alla riflessione sulle regole della grammatica sono elementi che influenzano il suo atteggiamento verso gli errori. Per esempio, il docente che ha insistito a far acquisire ai suoi studenti la distinzione tra imperfetto e passato prossimo sarà rigoroso nei confronti di questo aspetto della lingua, mentre si dimostrerà più tollerante con gli errori commessi in aree che il suo insegnamento ha solo sfiorato.

SCHEDA 42

Quando si corregge, nell’orale come nello scritto, bisogna essere discreti.
Perciò, nell’interazione orale è consigliabile intervenire in modo limitato, solo se la comunicazione risulta in qualche modo disturbata (6.6.3). Gestire in modo troppo rigido gli scambi comunicativi, fra studenti o tra studente e insegnante, con frequenti rilievi di carattere formale, ha l’effetto di interrompere la comunicazione anziché favorirla. È meglio quindi non interferire con il flusso del discorso, semmai registrare il parlato o i dialoghi degli studenti oppure prendere nota degli errori più frequenti e proporre in seguito attività di riflessione critica da condividere con la classe (6.6.5).
Nella correzione scritta l’insegnante deve fare in modo che il testo originale sia sempre chiaramente visibile. Quindi evitare di correggere scrivendo sopra alle parole; è meglio usare il margine del foglio o lo spazio tra le righe, anche per interventi minimi (l’aggiunta o la correzione di una singola lettera).

SCHEDA 43

L’insegnante deve fare in modo che, di fronte ad un errore segnalato, lo studente possa capire di che cosa si tratta (un errore grammaticale, la scelta sbagliata di una parola, il mancato rispetto di convenzioni sociali, un’informazione inesatta ecc.). Per questo è preferibile che la correzione diventi un momento di confronto tra studente e insegnante, invece di essere una pratica che l’insegnante sbriga da solo, a tu per tu con il testo dello studente (6.6.5).
Comunque, anche nelle correzioni apportate ad un testo scritto, si può fare in modo di essere chiari (6.6.4). Purtroppo è diffusa la cattiva abitudine di fare delle linee ondulate a margine di alcune parti di testo, di solito quelle che andrebbero completamente riscritte Anche se è comprensibile che di fronte a produzioni molto problematiche l’insegnante si possa scoraggiare e non voglia nemmeno provare a fare qualche correzione, è innegabile che per lo studente sia più utile (e di certo meno mortificante) l’individuazione di un singolo errore che non la generica critica (“è tutto sbagliato”), implicita nella linea ondulata (6.6.4.1).

SCHEDA 44

Abbiamo già parlato di come il filtro affettivo possa condizionare l’apprendimento (veda scheda 26). È indispensabile perciò fare in modo che in classe regni un’atmosfera distesa: meno ansioso è il discente, meglio procede il suo apprendimento linguistico. Come comportarsi allora?
Quando si propone un’attività, le regole del gioco devono essere chiare: lo studente deve sapere in anticipo se la sua produzione, orale o scritta, sarà oggetto di correzione. Questa è un’informazione che può essere determinante per la sua condizione psicologica.
Quando poi l’insegnante decide di correggere, deve agire tenendo conto della sensibilità dello studente, e fare sempre in modo che non si senta umiliato.
Anche nei testi scritti è molto importante che l’insegnante abbia un atteggiamento il più possibile aperto e disponibile, accettando senza pregiudizi le idee, lo stile e il linguaggio scelti dallo studente.
Parlando di rispetto non possiamo non accennare al colore usato nelle correzioni: alcuni insegnanti sostengono che la biro rossa vada evitata, perché le correzioni risulterebbero troppo marcate, quasi aggressive. A nostro parere non è tanto il colore a determinare la mancanza di tatto, quanto lo stile di correzione e la quantità degli interventi. Infatti, al di là dell’impatto visivo determinato dal colore delle correzioni, a risultare offensivi o sprezzanti sono i commenti dell’insegnante alle espressioni utilizzate oppure al testo nel suo complesso. Inoltre, è bene ricordare che la quantità di interventi da fare su uno scritto non deve essere direttamente legata alla quantità degli errori commessi.
Per finire, quando si commentano le produzioni (orali o scritte) è consigliabile rilevare almeno un aspetto positivo, prima di far riflettere sugli errori. È uno dei modi per rafforzare l’autostima dell’apprendente: la convinzione di potercela fare è fondamentale per progredire.

Grammatica e lessico tutto di tutto

SCHEDA 45

L’insegnante che rileva con grande scrupolo ogni più piccolo errore forse sente di aver assolto pienamente il suo dovere; però, un testo disseminato di segni, oltre a mortificare lo studente, può rivelarsi inutile, perché quest’ultimo ha una limitata capacità di concentrare la sua attenzione sugli errori e di comprenderli (veda scheda 19). Inoltre un lavoro correttivo che non abbia successo è molto deprimente sia per lo studente che per l’insegnante. Risulta quindi più efficace limitare le correzioni e scegliere un certo numero di errori sui quali intervenire predisponendo strategie preventive o attività di rinforzo (6.6.6).
È bene anche ricordare che, quando un testo presenta troppi errori, la causa non è sempre da attribuire allo studente; talvolta la responsabilità è dell’insegnante, che non ha calibrato la difficoltà del compito sulle effettive capacità dell’apprendente.

SCHEDA 46

La correzione è utile solo quando permette di individuare i problemi e stimola lo studente a migliorare.
Troppo spesso le correzioni non vengono quasi considerate dagli apprendenti, che badano solo alla valutazione. Per questo motivo ribadiamo l’opportunità di separare l’attività di correzione dalla valutazione e di proporre agli studenti un lavoro aggiuntivo a partire dagli errori.
È utile per esempio proporre attività di autocorrezione (6.6.5) oppure restituire agli studenti elaborati corretti chiedendo loro di copiare le correzioni fatte, o di provare a spiegare l’errore, o di riscrivere alcune parti del testo. L’insegnante dovrebbe inoltre utilizzare gli errori commessi dagli studenti per preparare attività di recupero o di rinforzo (6.6.6).

SCHEDA 47

1) È un esercizio di produzione libera che prevede l’interazione fra due studenti, quindi l’insegnante interviene solo su esplicita richiesta di aiuto o chiarimento. Il suo intervento, più che a correggere, servirà a far proseguire il discorso (6.6.3). Se l’attività viene svolta dopo che sono stati affrontati in classe i diversi tempi verbali, l’insegnante può osservare quantità e tipo di errori ed eventualmente decidere di intervenire alla fine, con spiegazioni o esercizi di rinforzo (6.6.6). Può anche registrare l’attività e poi riascoltarla con gli studenti stimolandoli a individuare e a correggere gli errori (6.6.5).
2) Si tratta di un’attività che fa leva su curiosità e spirito di competizione: dovrebbe servire a migliorare la competenza comunicativa e la scorrevolezza, quindi è meglio lasciar parlare liberamente gli studenti.
3) Si tratta di un esercizio di manipolazione dei tempi verbali. Si può discutere se e quanti esercizi di questo tipo assegnare, ma nel caso in cui vengano somministrati prevedono una correzione puntuale degli errori. Anche sugli aspetti grammaticali della lingua, piuttosto che fare una correzione rigidamente normativa (cioè imponendo dall’alto un’unica soluzione), è preferibile stimolare gli studenti a discutere collettivamente le soluzioni proposte, commentandone la correttezza e l’adeguatezza. In questo modo la correzione diventa un’attività comunicativa vera e propria (6.6.5).
4) È un’ attività di produzione libera scritta, assegnata a scopo espressivo, quindi la correzione dovrebbe essere limitata. È però possibile che l’insegnante richieda di fare particolare attenzione a certe strutture (ad es. coniugazione dei verbi ed espressioni di tempo), e quindi la correzione interesserà in particolare questo genere di errori.
5) È un esercizio guidato che ha lo scopo di esercitare e fissare una determinata struttura. La probabilità di fare errori è ridotta, in quanto si tratta di ripetere un modello dato facendo variazioni minime. Comunque, è bene che gli errori, quando si verificano, siano corretti. Esercizi di questo tipo sono spesso svolti con l’ausilio di registratori o computer, per cui normalmente è previsto un feedback che invita all’autocorrezione (6.6.5).
6) Si tratta di produzione orale libera in forma di monologo. Non è specificato il destinatario: se questo è l’insegnante, è opportuno concedere tempo per l’autocorrezione, non interrompere il flusso del discorso, mantenere un clima rilassato, selezionare gli errori da correggere, non far sentire il peso delle correzioni (6.6.3). Se il destinatario è un compagno con il quale avviare un dialogo, vale quello che abbiamo detto per l’attività 1).
7) È un’attività di manipolazione che ha lo scopo prevalente di esercitare la costruzione e la reggenza verbale (ed eventualmente di ampliare il lessico). Con un esercizio così formulato si otterranno frasi che rispecchieranno la competenza, la creatività o semplicemente la voglia di scrivere degli studenti. Gli errori che riguardano la struttura esercitata possono essere corretti, per gli altri ci si regola come per le produzioni libere scritte.
8) Lo scopo principale di questa attività è quello di sollecitare prima il dialogo con un compagno e poi una discussione collettiva. Il testo viene presentato alla classe, quindi eventuali correzioni e osservazioni saranno fatte dagli studenti stessi, magari “pilotati” dall’insegnante (6.6.5).

SCHEDA 48

Analizzando una certa quantità di materiale linguistico prodotto dallo stesso studente, meglio se scaglionato nel tempo, ci si può rendere conto che gli errori sono classificabili in tre gruppi diversi, a seconda dello stadio di apprendimento (6.3):

errori pre-sistematici o occasionali. Sono quelli che vengono commessi prima che lo studente sia consapevole dell’esistenza di regole che governano quel determinato aspetto linguistico. In questa fase le forme corrette sembrano prodotte per caso: per esempio, lo studente sembra aggiungere a caso le desinenze dei tempi ai verbi, oppure le marche morfologiche della persona verbale
errori sistematici o cristallizzati. È la fase della scoperta della regola, e gli errori vengono prodotti nel momento in cui l’apprendente tenta di saggiare come funziona il sistema, facendo varie congetture e ipotesi
errori post-sistematici o superflui. Compaiono quando lo studente ha scoperto il sistema corretto, ma si dimostra incoerente nell’applicazione delle regole. È la fase più interessante dell’apprendimento, detta “fase della pratica”.

Questa classificazione, per forza di cose semplificata, mostra come il processo di apprendimento viene riflesso negli errori (6.2). Non è sempre facile determinare a quale delle tre categorie appartenga un certo errore, anche perché lo studente si trova in una fase diversa di apprendimento rispetto ad ogni diverso sotto-sistema della lingua: pre-sistematica in certe aree, sistematica in altre e post-sistematica in altre ancora.
Considerare gli errori sotto questo aspetto, però, può aiutare l’insegnante a orientare la pratica didattica. Nello schema che segue indichiamo, in relazione al tipo di errore, la capacità dello studente di spiegarlo e/o correggerlo e l’intervento che riteniamo più appropriato da parte dell’insegnante.

Tipo di errore	Lo studente è in grado di spiegare l’errore?	Lo studente è in grado di correggere l’errore?	Come deve intervenire l’insegnante?
1. Pre-sistematico	no	no	non corregge, spiega la regola
2. Sistematico	sì	no	corregge, spiega le false ipotesi che hanno generato l’errore, ritorna sulle regole non osservate
3. Post-sistematico	sì	sì	rileva l’errore, invita lo studente ad auto-correggersi, propone esercitazioni

SCHEDA 49

Il repertorio di etichette e abbreviazioni a cui attingere può essere molto vasto e ovviamente dipende dai criteri di classificazione adottati. Ogni insegnante è libero di crearsi una lista personale, costruita appositamente in riferimento alla situazione specifica di lavoro; l’importante è tener presente che:

i destinatari della correzione sono gli studenti e quindi le etichette devono essere comprensibili e adeguate al loro livello di preparazione
i criteri e i simboli usati vanno spiegati prima di essere adottati nella correzione.

Di solito le etichette descrivono gli errori principalmente in base alla categoria linguistica a cui appartengono: ortografia, morfologia, sintassi, lessico, stile. Tuttavia, questa classificazione generale non è molto significativa per lo studente. Meglio creare un sistema di etichette ad hoc che indichino con più precisione il tipo di elemento mal selezionato (articolo, pronome, congiunzione ecc.) o il problema (accordo, doppie, punteggiatura, registro ecc.) e consentano di scendere in dettaglio. Si possono usare numerose etichette per i diversi tipi di errori; è meglio tuttavia non abbondare e semplificare al massimo le indicazioni. La lista che proponiamo qui di seguito è solo una delle tante e non ha la pretesa di coprire tutti i possibili errori.

acce            accento
acco                        accordo
apo              apostrofo
art               articolo
aus               ausiliare
avv               avverbio
cong            congiunzione
dopp                        doppia
gen              genere
less             lessico
mo                modo
neg              negazione
nom              nome
num              numero
ort               ortografia
per               persona
prep            preposizione
pron                        pronome
punt             punteggiatura
reg              registro
te                 tempo
ve                 verbo

SCHEDA 50

Intervenga con una correzione mista sul testo seguente, scritto da una studentessa del Corso propedeutico di italiano dell’Università di Budapest. Poi discuta con i colleghi del forum sia i criteri di valutazione degli errori, sia il tipo di correzione utilizzata.

Tutto sommato io sono soddisfatta di quest’anno mi sembra di aver studiato molte parole, espressioni nuovi. Mi sono piaciuti di più i film, sopratutto: la strada e la notte. Forse perchè l’abbiamo visto più volte, e gradualmente e ne abbiamo parlato molto. Questo modo, lo consiglierei anche per l’anno prossimo.
Mi sono piaciuti anche i testi letterali, però é vero che in questo campo fossimo più passivi.
Quello che le consiglierei di stimolare gli studenti a parlare in modo di chiamargli personalmente: Tu devi rispondere! E non in una frase.

SCHEDA 51

Diamo alcuni spunti per attività di correzione da proporre agli studenti con lo scopo di farli riflettere sulle regole della lingua e renderli progressivamente più autonomi e consapevoli dell’apprendimento:

presentare attività ed esercizi e fornire chiavi per l’autocorrezione individuale
chiedere allo studente di ricopiare il testo che l’insegnante ha corretto: è un’attività molto semplice, da proporre ai primi livelli, che costringe in qualche modo l’apprendente a ritornare sugli errori e a soffermarsi un po’ di più sulle correzioni
far lavorare gli studenti in gruppo per correggere errori già segnati e classificati dall’insegnante: è un’attività di cooperazione in cui chi ha meno conoscenze si appoggia ai più esperti per completare un lavoro impostato dall’insegnante, e tutti concorrono a formulare possibili soluzioni
discutere con la classe alcuni errori commessi dallo straniero chiedendo ai compagni italiani di spiegare la natura dell’errore
organizzare gare di caccia all’errore su testi prodotti dagli studenti stessi, da quelli di un’altra classe o preparati dall’insegnante: è un’attività più interessante e animata che fa leva sullo spirito di competizione. Se si assegna un punteggio per ogni errore individuato e un punteggio aggiuntivo per ogni errore corretto si stimolano gli studenti a riflettere sulla lingua con l’obiettivo finale di vincere al gioco
proporre la correzione incrociata fra due studenti che si scambiano i rispettivi compiti e li esaminano criticamente: è un’attività indicata quando gli studenti hanno una competenza sufficientemente autonoma e sono affiatati tra loro. Più che correggere, ogni membro della coppia suggerirà all’altro i punti che, a suo parere, vanno corretti; ma sarà poi l’autore del testo a decidere se applicare o no quel suggerimento. L’insegnante interviene in caso di dubbi solo se le sue spiegazioni e il suo parere sono esplicitamente richiesti
chiedere allo studente di ritornare, a distanza di un po’ di tempo, su un testo da lui prodotto, con l’obiettivo di migliorarlo. L’insegnante può dare un aiuto invitando a dirigere l’attenzione su alcuni aspetti particolari.

Fonte: www.personalweb.unito.it/carla.marello

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Grammatica e lessico tutto di tutto

Lessico
"ineluttabilmente" è sinonimo di: inevitabilmente
"inemendabile" può essere il contrario di: correggibile
"insignire" vuol dire: onorare qualcuno con un titolo
"morire d'inedia" vuol dire: morire per deperimento a causa dell'apatia
"oppugnare" può significare: osteggiare
che cosa significa "inviso"? sgradito, antipatico
che cos'è un "idioma"? una lingua
che significa "nefando"? abominevole
che vuol dire "lesinare"? risparmiare
che vuol dire "omonimo"? che ha lo stesso nome
chi è il vicario? chi sostituisce un superiore
chi è un taumaturgo? un santo che opera miracoli
con "ignominia" si può intendere: disonore
cosa si intende per "attività lucrativa"? un'attività redditizia
cosa si intende per "attività ludica"? un'attività di gioco
cosa si intende per "inalienabile"? che non si può trasferire ad altri
cosa si intende per "ingerenza"? intromissione
cosa si intende per "ossimoro"? una figura retorica
cosa si intende per "polisemico"? che ha più significati
cosa si può intendere con "idilliaco"? utopistico
cosa si può intendere per "panegirico"? un'apologia
cosa significa esattamente la parola: glossa? commento
cosa significa risoluto? rapido nel decidere e nell'agire
cosa significa sbilenco? pendente da una parte
cosa significa scantonare? allontanarsi di soppiatto
cosa significa smussare? rendere meno acuto un angolo
cosa vuol dire "onirico"? relativo al sogno
cos'è il "lignaggio"? un sinonimo di "stirpe"
cos'è un glossario? elenco e spiegazione di termini non comuni raccolti in ordine alfabetico
cos'è un tirabusciò? cavatappi
cos'è una "lucerna"? un tipo di lume
cos'è una notizia ufficiosa? notizia che, pur non essendo ufficiale, è abbastanza sicura ed attendibile
cos'è una zaffata? un'ondata improvvisa di cattivo odore
due eventi simultanei sono: due eventi che avvengono nello stesso tempo
i termini seguenti sono tutti contrari di diversi possibili significati della parola "lasso" tranne uno. quale? infelice
i termini seguenti sono tutti sinonimi dell'aggettivo "ineffabile" tranne uno. quale? inappagabile
il colore scarlatto indica una tonalità di: rosso
il renitente è colui che: oppone forte resistenza
il termine romanico denota: uno stile architettonico
indicare il significato che più si avvicina a: fallace? ingannevole
indicare il significato che più si avvicina ad: agnostico? disinteressato
indicare qual è la parola esatta da aggiungere alla frase: la città è paralizzata dallo sciopero.... generale
individuare il gruppo di parole che non è simile agli altri androne cantina garage
individuare la parola che include tutte le altre tre gioiello
individuare la parola che include tutte le altre tre fiore
la "locuzione" è: un'espressione
la parola tergo è anche usata per indicare: la parte posteriore del corpo
per "obolo" si può intendere: un'offerta in denaro
qual è il contrario della parola: franchigia? imposta
qual è il contrario di saltuariamente? abitualmente
qual è il contrario di venale? disinteressato
qual è il contrario di: aborrire? apprezzare
qual è il contrario di: abrogazione? approvazione
qual è il contrario di: abulico? disinteressato
qual è il contrario di: astemio? beone
qual è il contrario di: esogeno? endogeno
qual è il femminile di zar? zarina
qual è il plurale di il riso ( = ridere)? le risa
qual è il plurale di sindaco? sindaci
qual è il plurale di specie? specie
qual è il plurale di superficie? superfici
qual è il plurale di tempio? templi
qual è il plurale di urlo? sia urla che urli
qual è il plurale di: cassaforte? casseforti
qual è il plurale di: disarmonico? disarmonici
qual è il significato del verbo racconciare? rimettere in ordine
qual è il significato del verbo redimere? liberare da una condizione negativa
qual è il significato della parola: bolgetta? borsa di pelle utilizzata dai postini
qual è il significato dell'avverbio quinci? partire da un determinato luogo
qual è il significato dell'espressione: essere in fieri? essere in fase di preparazione
qual è il significato dell'espressione: essere l'alter ego di qualcuno? essere una persona che ne sostituisce un'altra
qual è il significato di "encomio" nel seguente contesto: per il suo coraggio gli fu tributato un encomio? elogio solenne
qual è il significato di glabro? privo di peli
qual è il significato di saccente? chi ostenta il proprio sapere in modo presuntuoso
qual è il significato di sapido? saporito
qual è il significato di silloge? un'antologia di scritti significativi di un singolo autore o di autori diversi
qual è il significato di sintagma? due o più elementi linguistici dotati di valore sintattico compiuto
qual è il significato di sodalizio? associazione di persone che hanno interessi comuni
qual è il significato di tergiversare? cercare di eludere una questione
qual è il significato di: afasia? disturbo del linguaggio
qual è il significato di: deontologia? codice di regole morali a cui è tenuto un professionista
qual è il significato di: diastole? movimento di dilatazione delle cavità del cuore
qual è il significato di: dispepsia? disturbo della funzione digestiva
qual è il significato di: fare la gavetta? iniziare un'attività dal livello più basso
qual è il significato di: ghiera? anello metallico usato come rinforzo
qual è il significato esatto di rammentare? richiamare alla memoria
qual è il sinonimo del termine racconto? narrazione
qual è il sinonimo di almanaccare elucubrare arzigogolare? pensare
qual è il sinonimo di quadragesimo anniversario? quarantesimo anniversario
qual è il sinonimo di scabro? ruvido
qual è il sinonimo di temerario? spericolato
qual è il sinonimo di torpido? sonnolento
qual è il sinonimo di trastullare? divertire
qual è il sinonimo di urgere? incalzare
qual è il sinonimo di versatile? eclettico
qual è il sinonimo di: abluzione? lavaggio
qual è il sinonimo di: aleatorio? casuale
qual è la forma singolare di sacrileghi? sacrilego
qual è la parola che si avvicina di più a: eburneo? bianco
qual è la parola da scartare perché appartenente ad un diverso campo semantico caotica
qual è la parola estranea alla serie? bottone
qual è l'esatta definizione della parola elegia? componimento poetico-melanconico
qual è l'esatta definizione di empirico? comportamento dato dall'esperienza
qual è l'esatta definizione di: abnegazione? spirito di sacrificio
qual è l'esatta definizione di: culturalismo? ostentazione di cultura
qual è, fra i seguenti, un possibile significato di "inenarrabile"? ineffabile
qual è, tra le seguenti, la forma corretta? sanzione
qual è, tra le seguenti, la forma corretta? zabaione
qual è, tra le seguenti, la forma corretta? uguaglianza
quale aggettivo è più corretto inserire nell'affermazione "mio fratello è proprio ___________: evita gli sforzi, è apatico, pigro e lento all'azione"? indolente
quale dei seguenti aggettivi non è un sinonimo di "madido"? insalubre
quale dei seguenti è un sinonimo di "illibato"? integro
quale dei seguenti termini è corretto utilizzare nella frase "quel tizio è proprio un ______: vive da solo, è poco socievole e non ama la compagnia"? misantropo
quale dei seguenti termini è sinonimo di "paventare"? temere
quale dei seguenti termini non è attinente alla parola: busto? corpo
quale dei seguenti termini non è un sinonimo di "lapidario"? lapalissiano
quale dei seguenti termini non può essere sinonimo del verbo "interpretare"? comporre
quale delle quattro coppie non è attinente alla parola: gergo? grafico/studentesco
quale delle seguenti parole non è un utensìle? forno
quale delle seguenti parole non è uno strumento musicale contralto
quale è la parola appartenente ad un diverso campo semantico? disegno
quale sigla abbreviativa è usata per indicare il quoziente d'intelligenza? qi
quale termine indicato non è attinente al verbo: forgiare? marmo
quale termine non è attinente alla parola: gemma? cardatura
quale termine, fra i seguenti, costituisce il contrario della parola "indotto"? spontaneo
quale, fra i seguenti termini, è sinonimo di "novero"? numero
quale, fra i seguenti termini, non è sinonimo di "impari"? maggiore
quale, fra i seguenti, non è sinonimo di "infido"? intimo
quale, fra i seguenti, non è un sinonimo di "ineccepibile"? incomprensibile
quale, fra i seguenti, non è un sinonimo di "iniquo"? imparziale
quale, fra i seguenti, non è un sinonimo di "machiavellico"? franco
quale, fra i seguenti, non è un sinonimo di "obsoleto"? consueto
quale, fra i seguenti, può essere il significato di "ineludibile"? che non si può evitare
quale, tra i seguenti, non è un sinonimo di "lenire"? esacerbare
quale, tra i seguenti, non è un sinonimo di "lustro"? talento
quale, tra i seguenti, non è un sinonimo di "maliarda"? anziana
quale, tra le seguenti, è la forma corretta? qualcheduno
quali di queste espressioni è esatta? verso sdrucciolo
scegli tra le seguenti parole, quella il cui significato si avvicina maggiormente alla parola: bussola orientamento
se affermo "il tuo amico è proprio logorroico", intendo dire: che ha il vizio di parlare troppo
se dico "per me luigi è un mentore", intendo dire: che luigi è per me un compagno e una guida
se una donna è piena di "orpelli" vuol dire: che ha molti fronzoli
segna la parola che ha significato diverso dalle altre estirpare
segna la parola che ha significato diverso dalle altre calcolare
segna la parola che non è simile alle altre freccia
segna la parola che non è simile alle altre feluca
segna la parola che non è simile alle altre fiore
segna la parola che non è simile alle altre epilessia
segna la parola meno attinente al concetto di estensione durata
un "lestofante" è: un imbroglione
un "marconista" è: un radiotelegrafista
un testo è ridondante quando: quando è eccessivamente ampolloso
una "pandemia" è: un'epidemia a larghissima estensione
una persona che avversa il progresso è conservatrice
una persona che utilizza lo scanner sta facendo: una scansione
una persona è savia quando: è dotata di buon senso
una persona scaltra è: una persona capace di destreggiarsi in ogni situazione
una risposta "laconica" è: una risposta breve e concisa
un'affermazione non ancora resa certa la si designa come eventuale
un'espressione "onomatopeica" è: un'espressione che imita un suono

`Massimo' è superlativo assoluto di : grande

Come si definisce la frase "Il Ministro dispone"? Minima

Come si definisce la frase "Il Ministro sottoscrive gli atti amministrativi"? Semplice

Come si definisce la frase "Pensionati: dibattito su previdenza e assistenza"? Nominale

Come si definisce la frase "Si presenti domani al Settore del Personale"? Ellittica

Come si definiscono i verbi "essere" e "avere"? Ausiliari

Come si definiscono i verbi "potere", "dovere" e "sapere"? Servili

Come si definiscono i verbi "sembrare" e "parere"? Copulativi

Come si definiscono i verbi "stare per", "accingersi a", "cominciare a"? Fraseologici

Cos'è il periodo ipotetico? L'unione di proposizione reggente e di subordinata condizionale

Cos'è il predicato? L'elemento della frase che informa su ciò che il soggetto fa o subisce, o su come il soggetto è

Cos'è la protasi? La proposizione condizionale del periodo ipotetico

Cos'è l'apodosi? La proposizione reggente del periodo ipotetico

Cos'è un attributo? Un aggettivo che specifica le caratteristiche o le qualità di un nome

Cos'è un complemento? Un'espressione aggiunta al soggetto e al predicato per fornire maggiori informazioni

Cos'è una frase complessa? Un insieme di frasi semplici

Cos'è una frase ellittica? Una frase in cui il soggetto o il predicato non sono espressi

Cos'è una frase estesa? Una frase che contiene altre precisazioni oltre al soggetto e al predicato

Cos'è una frase minima? Una frase semplice che contiene solo il soggetto e il predicato

Cos'è una frase semplice? Una frase in cui è presente un unico predicato

Cos'è una proposizione coordinata? Una proposizione legata ad un'altra di pari livello

Cos'è una proposizione subordinata? Una proposizione che dipende da una proposizione reggente

Cos'è un'apposizione? Un sostantivo che specifica le caratteristiche o le qualità di un nome

I modi finiti sono: quattro

I modi indefiniti sono: tre

I nomi difettivi sono: quelli che hanno il plurale uguale al singolare

I nomi indeclinabili sono: quelli che mancano del singolare o del plurale

I nomi sovrabbondanti sono: quelli che hanno due forme per il plurale, una per il maschile e una per il femminile

I tempi verbali del congiuntivo sono: quattro

I tempi verbali del modo indicativo sono: otto

I verbi `bisogna, occorre, conviene, sembra, pare' sono: impersonali

I verbi `finire di, smettere di, cessare di' sono conclusivi

Il femminile della parola `compare' è: comare

Il nome `focaccia' è: concreto

Il participio passato del verbo `essere'è: stato

Il participio passato del verbo `flettere'è: flesso

Il participio presente del verbo `avere' è: avente

Il periodo "È evidente che preferiresti andar via" che proposizione contiene? Soggettiva esplicita

Il periodo "Ho previsto l'eventualità di tornare con l'aereo" che proposizione contiene? Dichiarativa implicita

Il periodo "Non desidero altro, se non che tu sia felice" che tipo di proposizione contiene? Eccettuativa

Il periodo "Non sopporto il fatto che i tuoi modi siano sempre scortesi" quale proposizione contiene? Dichiarativa

Il periodo "Per quello che mi riguarda non pongo obiezioni" che tipo di proposizione contiene? Limitativa

Il periodo "Si trattennero in ufficio perché c'era un lavoro da terminare" che proposizione contiene? Causale esplicita

Il periodo "Sono rimasto in silenzio mentre sarei dovuto intervenire" che proposizione contiene? Avversativa

Il periodo "Sono sicuro che il fascicolo si trova sulla scrivania" che proposizione contiene? Interrogativa indiretta esplicita

Il periodo "Ti ho chiamato perché tu mi aiutassi" che proposizione contiene? Finale esplicita

Il plurale del nome `caposquadra' è: capisquadra

Il plurale dell'articolo indeterminativo `un' è: dei

Il pronome è: una parte variabile del discorso che sostituisce un nome

Il sostantivo astratto del verbo `ragionare' è: ragionamento

Il termine `mandria' è un sostantivo: collettivo

Il verbo `piovere' è: impersonale

Il verbo è: una parte variabile del discorso che fornisce informazioni sul soggetto

In quale caso le proposizioni subordinate si dicono esplicite? Quando contengono un verbo di modo finito

In quale caso le proposizioni subordinate si dicono implicite? Quando contengono un verbo di modo indefinito

In quale delle seguenti espressioni l'aggettivo ha valore restrittivo? la donna mora

In quale delle seguenti frasi è presente un aggettivo possessivo? vuoi vedere la mia macchina nuova?

In quale delle seguenti frasi il `che' è congiunzione? dimmi che non è vero

In quale delle seguenti frasi il `che' è un pronome relativo? la casa che ho ereditato è molto grande

In quale delle seguenti frasi il pronome relativo è adoperato correttamente? La persona di cui ti ho parlato

In quale delle seguenti frasi l'aggettivo determinativo `quanto' ha valore di pronome? c'era molta gente. E quanta!

In quale delle seguenti frasi non c'è un avverbio composto? quasi non ci credo

In quale delle seguenti proposizioni il `che' è pronome relativo? è la valigia che porto sempre

La congiunzione `ma' è: avversativa

La congiunzione è: una parte invariabile del discorso che serve a collegare tra loro due o più elementi di una proposizione o più proposizioni di un periodo

La forma `essere stato' è: infinito passato del verbo essere

La forma `sarete stati serviti' è: futuro anteriore della forma passiva del verbo servire

La forma `servito'è: participio passato

La forma verbale `ebbe studiato' è: trapassato remoto

La frase "Ah, se potessi spiegarti!" che tipo di proposizione è? Ottativa

La frase "Esci da questa stanza!" che tipo di proposizione è? Volitiva

La I persona plurale del condizionale passato del verbo tenere è: avremmo tenuto

La I persona plurale del trapassato remoto del verbo `lavarsi'è: ci fummo lavati

La II persona plurale del condizionale passato del verbo `scrivere' è: avreste scritto

La II persona plurale del condizionale presente del verbo lavare è: lavereste

La II persona plurale del trapassato remoto del verbo temere è: avemmo temuto

La III persona plurale del congiuntivo imperfetto del verbo `scrivere' è: scrissero

La III persona plurale del passato remoto del verbo `nuocere' è: nocquero

La III persona singolare del passato remoto del verbo `cuocere'è cosse

La III persona singolare della forma passiva del congiuntivo passato del verbo trarre è: sia stato tratto

La III persona singolare della forma passiva del congiuntivo presente del verbo condurre è: sia condotto

La preposizione articolata `del' risulta da: di + il

La preposizione articolata `nel' risulta formata da: in + il

L'aggettivo del sostantivo astratto `operosità' è: opera

L'aggettivo è: una parte variabile del discorso che si accompagna al nome

Le locuzioni avverbiali sono: combinazione di parole con funzione di avverbio

Le preposizioni semplici sono: nove

L'espressione `Che gioia!' è: locuzione esclamativa

Nella frase "Dante Alighieri fu un poeta insigne" qual è la funzione del verbo essere? Copula

Nella frase "Il decreto rivolto al pubblico è sottoscritto dal Ministro" qual è il soggetto? "Il decreto"

Nella frase "Il Ministro ha nominato il dott. Rossi dirigente" cos'è "dirigente"? Complemento predicativo dell'oggetto

Nella frase "L'assemblea lo ha eletto presidente", il pronome "lo" che complemento è? Complemento oggetto

Nella frase "Marco Rossi è stato proclamato vincitore" quale funzione ha il termine "vincitore"? Complemento predicativo del soggetto

Nella frase "Occorre trascorrere delle ore in ufficio" "delle ore" che complemento è? Complemento oggetto

Nella frase `Alla festa c'erano tutti', `tutti' è: pronome indefinito

Nella frase `Che mangi?', `che' è: pronome interrogativo

Nella frase `ho studiato la storia antica e la moderna', il secondo `la'è articolo determinativo con funzione: dimostrativa

Nella frase `I giovani rispettino i vecchi', `giovani'e `vecchi' sono aggettivi sostantivati

Nella frase `La tua torta avrà un certo successo', `certo' è: aggettivo indefinito

Nella frase `Nicola è il più bravo della classe', `il più bravo'è: comparativo di maggioranza

Nell'espressione `codesti bambini', `codesti' è aggettivo: dimostrativo

Ottimo è superlativo assoluto di: buono

Qual è il superlativo assoluto dell'aggettivo `malevolo'? malevolentissimo

Qual è il superlativo assoluto di integro? integerrimo

Qual è la forma esatta del plurale tra i seguenti nomi? i cruciverba

Qual è la forma esatta del plurale tra i seguenti nomi? i capigruppo

Qual è l'indicatore del numero di frasi semplici presenti in un discorso? Il predicato

Qual è tra le seguenti la parola astratta? lealtà

Quale dei seguenti complementi risponde alle domande "a chi", "a che cosa"? Il complemento di termine

Quale dei seguenti complementi risponde alle domande "chi", "che cosa"? Il complemento oggetto

Quale dei seguenti complementi risponde alle domande "da chi", "da che cosa"? Il complemento d'agente

Quale dei seguenti complementi risponde alle domande "di chi", "di che cosa"? Il complemento di specificazione

Quale dei seguenti complementi risponde alle domande "tra chi", "tra che cosa"? Il complemento partitivo

Quale dei seguenti non è un complemento diretto? Il complemento di specificazione

Quale dei seguenti tipi di imperfetto non esiste: concessivo

Quale delle seguenti affermazioni è errata? Il soggetto non può essere preceduto da un articolo partitivo

Quale delle seguenti affermazioni è errata? Il predicato non può costituire da solo una frase

Quale delle seguenti affermazioni sul complemento oggetto è esatta? Può essere accompagnato da un articolo partitivo

Quale delle seguenti espressioni non è un sinonimo delle altre? Proposizione subordinata

Quale delle seguenti espressioni non è un sinonimo delle altre? Proposizioni enunciative

Quale delle seguenti forme è scritta in modo errato? un'albero

Quale delle seguenti frasi contiene il predicato nominale? Il dott. Rossi è giornalista

Quale delle seguenti frasi contiene il predicato verbale? Il dott. Rossi ha pranzato insieme ai suoi collaboratori

Quale delle seguenti frasi contiene un attributo? Ho comprato qualche bevanda per gli ospiti

Quale delle seguenti frasi contiene un complemento di causa efficiente? Gli alberi sono piegati dal vento

Quale delle seguenti frasi contiene una proposizione oggettiva? Crediamo sia migliore questa soluzione

Quale delle seguenti frasi contiene una proposizione soggettiva? È necessario che tutti collaborino

Quale delle seguenti frasi contiene un'apposizione? Il professor Rossi è stato nominato dirigente

Quale di queste forme plurali è errata? arancie

Quale tra i seguenti è un avverbio di grado positivo? bene

Quale tra i seguenti gruppi di congiunzioni non rientra in quelle subordinative? negative

Quale tra i seguenti modi verbali non è finito? gerundio

Quale tra i seguenti nomi cambia genere al plurale? riso

Quale tra i seguenti nomi è un derivato? cartolina

Quale tra i seguenti nomi è un falso alterato? torrone

Quale tra i seguenti nomi non è collettivo? oggettistica

Quale tra i seguenti nomi non è di genere comune? genitore

Quale tra i seguenti nomi non è di genere comune? artista

Quale tra i seguenti nomi non è di genere femminile? Cairo

Quale tra i seguenti nomi non è di genere promiscuo? mucca

Quale tra i seguenti nomi non è indipendente figlio

Quale tra i seguenti nomi non è indipendente? avvocato

Quale tra i seguenti nomi non è un nome alterato? tacchino

Quale tra i seguenti non è un avverbio composto? parimenti

Quale tra i seguenti non è un avverbio derivato? invero

Quale tra i seguenti non è un avverbio di modo? niente

Quale tra i seguenti non è un avverbio di tempo? all'improvviso

Quale tra i seguenti verbi non è servile? chiedere

Quale tra le seguenti affermazioni sul rapporto di subordinazione è errata? Può esistere tra una principale e una coordinata

Quale tra le seguenti congiunzioni è composta? sebbene

Quale tra le seguenti congiunzioni è una locuzione congiuntiva? a patto che

Quale tra le seguenti congiunzioni non è avversativa? ossia

Quale tra le seguenti congiunzioni non è conclusiva piuttosto

Quale tra le seguenti congiunzioni non è dichiarativa? ebbene

Quale tra le seguenti congiunzioni non è disgiuntiva? anzi

Quale tra le seguenti forme è errata? uno studente entusiasto

Quale tra le seguenti forme non appartiene alla prima coniugazione? fare

Quale tra le seguenti forme verbali è di modo finito? ho ascoltato

Quale tra le seguenti forme verbali è un futuro anteriore? avremo mangiato

Quale tra le seguenti forme verbali è un trapassato congiuntivo? avessi mangiato

Quale tra le seguenti forme verbali non è di modo finito? occultato

Quale tra le seguenti parole al plurale non vuole l'articolo `gli'? giorni

Quale tra le seguenti parole è scritta in modo errato? socquadro

Quali dei seguenti gruppi di aggettivi non rientra in quelli determinativi? personali

Quali frasi non comportano necessariamente una reazione da parte dell'interlocutore? Enunciative

Quali subordinate implicite non sono introdotte da "a" più il modo verbale infinito? Soggettive

Quali subordinate implicite non sono introdotte da "di" più il modo verbale infinito? Consecutive

Quali subordinate implicite non sono introdotte da "per" più il modo verbale infinito? Soggettive

Quali tra i seguenti nomi non è difettivo al singolare? libri

Quali tra i seguenti nomi rimane invariato al plurale? tabù

Quali tra i seguenti verbi è transitivo? chiamare

Quali tra i seguenti verbi non è transitivo? scrivere

Quali tra le seguenti forme non appartiene alla terza coniugazione? dire

Quali tra le seguenti forme non è un aggettivo di grado superlativo? straordinario

Quando una frase ha una funzione conativa? Quando contiene un ordine o una preghiera

Quanti sono i tempi del modo imperativo? due

Si consideri il periodo "Se fossi in ritardo, potresti aspettarmi". Di che tipo si tratta? Di un periodo ipotetico della possibilità

Si consideri il periodo "Se fossi un campione, andrei alle Olimpiadi". Di che tipo si tratta? Di un periodo ipotetico dell'irrealtà

Si consideri la frase "La sintassi è una parte della grammatica". Quale affermazione è errata? "È una parte" è predicato verbale

Un verbo si dice di forma attiva quando: è il soggetto a compiere l'azione espressa dal verbo

Un verbo si dice di forma impersonale se: non ha un soggetto che subisce o compie l'azione

Un verbo si dice di forma passiva quando: il soggetto subisce l'azione espressa dal verbo

Un verbo si dice di forma riflessiva quando: l'azione compiuta dal soggetto ricade sul soggetto stesso

fonte: www.mininterno.net

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